枯燥简单，学生学习积极性不高新课改要求体育课程内容设计要紧跟时代步伐，但目前高中体育课程内容仍以传统的足球、篮球、田径等运动项目为主，缺少富有时代气息的网球、跆拳道等课程。许多教师在体育教学中照本宣科，教条主义严重，变通能力不足。当前，许多学生对体育课缺失热情，在体育学习中存在应付思想，已成为高中体育教学成效不高的重要方面。

（二）体育教学模式僵化

教学资源利用率低部分教师教学模式单一陈旧，不注重学生在体育课学习中的主体地位，没有调动起学生的主动性和参与度，学生在整个教学活动中处于相对被动的局面，使体育课虚有其表，达不到强身健体的作用。许多高中体育教师在教学活动中对于各种有利于教学成效提升的资源，未能统筹兼顾和充分运用，未构建起立体化的教学模式，未能形成推进教学活动的整体合力。

（三）体育教育投入不足

体育教师工作积极性不高体育教学的实践性特点，离不开教学场地和器材的辅助，体育场地、体育器材是保障体育课正常开展的重要因素。但现阶段上级主管部门财力支持有限，大部分学校对体育教学设施投入不足，与教学需求不匹配。业务主管部门对体育教学不够重视，体育教学设施水平偏低，教师待遇普遍偏低，都会制约教师教学积极性的发挥，无法实现教育改革的既定目标。

二、高中体育教学的对策探讨

（一）更新教学理念

精心设计教学内容，激发学生体育学习的兴趣体育学习助于身心健康，教师和学生应改变传统观念，从新课标要求出发，认真研读体育与健康课程标准，力争把体育课程教学放在高中教育教学的主体地位上。细致研究学生的兴趣爱好及其特长和弱势，顺势而为、因材施教，精心设计教学内容，开设必修和选修的体育运动项目。另外，教师应当针对学生的思想特点进行体育教育，使体育教学充满活力和新鲜感，提高学生对体育学习的兴趣。

（二）整合教学资源

延展体育教学空间，实现课内课外有机结合高中体育教师应针对教学活动实际情况，最大限度地整合好各种可利用的资源进行体育教育教学。首先，学校应当以课外兴趣活动作为有效载体，依照学生的兴趣爱好，组织成立体育兴趣小组。在教师的指导下开展丰富多彩的活动，满足学生的兴趣爱好，促进学生的全面发展。其次，教师应当强化对特长生的培养，在教学中及时发现优秀的苗子，重点培养，配备专业师资，制定专门训练计划，为学生的专业发展创设良好条件。另外，教师还可以借助各种竞赛活动强化对学生的体育教学，将学生放到各种比赛之中锤炼，也有利于学生体育综合素质的提升。

（三）丰富教学手段

实施教学改革，全面优化体育教学模式体育这门学科其“活动”特征非常鲜明，教学项目只有丰富多彩，才能最大限度地照顾到每名学生的兴趣，才能更好地激发高中生参与的积极性。学校要充分尊重学生的主体地位，根据学生体质偏好，开展不同的运动项目。体育教师在教学中可以采用演示方式灵活多样、生动形象的多媒体教学方法，进行难度动作的示范、讲解，尤其是一些运动项目的关键动作，充分利用其开展慢动作演示，让学生在演示过程中进行形象观察，揣摩各个环节的要点，反复记忆、操练，更加有效地掌握动作要领。

（四）更新教材内容

突出新课程目标，完善体育效果多维评价学校体育课的内容安排不应局限于教材，可结合区域及民族体育运动实际进行相应的变通和补充。高中体育课程标准，应着重突出“身心健康”这一目标，通过教学培养学生的健康意识、养成终身锻炼的良好习惯。具体到体育教学实践中，可以根据学生自身情况，指导建立体育学习成长档案，设置学习态度、学习能力、学习心得等栏目，由学生自行填写，设置自评、同学互评、教师点评等板块，完善多维评价，助力学生实现体育锻炼的目标。

（五）增加体育教育投入

强化专业师资高中阶段的体育教育对于学生的成长成才意义重大。因此，各级行政管理部门要加大对体育教育的投入，提高体育教学设施，改善广大体育教师的待遇，保障体育教师的权益，激发工作的积极性。同时，高中体育教师也要不断提升自身素质，更新知识结构，提高自身教学能力，教学出成绩的同时也要做好体育教育的科学研究，掌握前沿动向，丰富知识架构，才能全面地知悉高中体育教育的教学、教法、理念，扑下身子钻研提高体育课堂质量的方式方法。

1.1、课程的历史变革与众家之观点

关于“体育课程”这一概念大家并不陌生，但是什么是“体育课程”很多人并不十分清楚，为了探明这一问题，理清体育课程的来龙去脉，首先看看教育理论界对课程概念的种种说法。纵观教育史料，“课程”这一术语在我国最早出现，是在唐代孔颖达的《五经正义》中。“教护课程，必君子之，乃依法制也”。之后南宋朱熹的《朱子全书，论学》之中也我国教学论的观点认为，“课程是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习的总体规划及其过程”。教育学观点认为，“课程是学校学生所应学习的学科总和及其进程的安排。广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义的课程是指某一门学科”。课程论的观点认为，“课程的本质是由一定的育人目标基本文化成果及学习活动方式或组成的用于学校育人的规划和引导学生认识世界，了解自己提高自己的媒体。这种观点包含了教育的目标、课程设计、课程实施和评价等。我国的教育学家胡德海认为：“课程是依据一定社会的教育目标和学生年龄特征为一种载体而把作为观念形态的教学内容规范化、程序化和具体化。”这一观点概括明了，为我们探讨体育课程的概念提供了理论依据，本文倾向于这一观点。从现代课程论的基本观点看，探讨课程概念定义的前提要求是，课程的内涵必须大于教学，而小于学校教育，并且正确地认识“学科课程”和“活动课程”之间的辩证关系，同时课程应该规定教育者在何时，以何种方式经历哪一学段达到何种程度。

1.2、什么是体育课程

根据以上教育理论界对课程概念的研究成果和对课程概念定义的基本要求，以我国现行的学校体育课程的范畴为认识对象，我国学校体育课程是指学校根据社会的教育目的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，可由学生选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育基本素质、能力、体质健康教育标准的总体设计。它的特点是具有计划性和方案性，它对体育教学和体育课外活动锻炼形式提供方案。从课程论的基本观点认为，它属于狭义的体育课程和教学的本质关系以现代课程论的基本观点，针对目前我国体育课程的表现形式和本体功能特点，体育课程的本质是向学生传承人类优秀的体育文化。体育课程的各成分、内容和要素，在符合体育教学规律和原则前提下，通过科学的实施，积极促进学生身心健康发育、体育综合素质和能力的全面发展和提高所产生的作用就是体育课程的本质。这是体育课程本质区别于其它课程的本质特点。什么是体育教学的本质？从现行的体育教学形态特征和功能特点出发，经研究认为，体育教学的本质是指体育教学内容要素经过科学的优化组合，在符合教学规律和教学原则要求下，通过师生双方互动的教与学活动过程，学生获得一定体育文化知识、技术技能、方法和原理，为促进学生的体质健康，形成一定的体育思想、行为和意识等方面产生的特定作用，并达到特定的、明确和具体的体育教学目标就是体育教学的本质。体育课程的本质则说明对学生的主体发展，从总体上产生什么样作用的宏观问题。而体育教学的本质则说明对学生产生哪些具体的作用，并要求达到哪些具体特定目标的微观问题。

2、体育潜在课程与教学的关系

体育潜在课程是近几年来体育教学领域普遍所关注的问题。体育潜在课程是渗透在体育正式课程和教学活动过程、班级气氛、人际关系、校园文化、家庭社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌等。这些问题即是社会心理学和教育心理学研究的问题，也是体育课程和体育课堂教学研究的新课题。体育潜在课程也属课程的范畴，但它是非正式课程，所以在课程的编制中它没有正式的内容，只是在课程计划和课程标准中以要求的形式提出的。如思想、道德、行为、品质、情感、意识和精神等方面的要求。这种要求在特定的、具体的体育教学中被列为一定的教学目标，结合具体的教学对象特点和教学过程，使学生在社会人文素质诸方面逐渐提高到一个新的水平。从潜在课程与显课程的功能来看，两者相互弥补，相互促进，通过两者很好地结合，才能真正发挥出体育课程的整体教育功能，这就是潜在课程的正向功能。潜在课程也有负向功能，一般是由于受外部因素对学生的思想、认识、情感、行为等方面的影响而产生波动，这些因素与教师原设计的教学目标不一致时，潜在课程因素与显课程因素相互间会产生矛盾或制约作用，甚至会产生不良的结果。所以，现代体育教学中，对潜在课程因素进行科学设计和正确引导，有效地增大它的正向功能，缩和排除负向功能是每一位体育教师面临的新课题。体育教学是对课程具体实施的实践活动过程。在这一过程中，教师根据潜在课程的基本要求，根据特定的教材、学生和教学环境等特点，通过一定的科学有效的方法和手段来引导、启发、教育和培养学生，积极地挖掘和增大潜在课程因素的正向功能，提高体育教学效率、质量和水平。这方面的内容包括：提高学生对体育价值观的认识水准、不同课程内容的兴趣程度、认识程度、身心的投入程度、身心的体验程度等；培养学生的合作意识和精神、互帮互学的行为品质、吃苦耐劳和顽强拼搏的精神、积极主动学习和锻炼的思想行为意识、以健康的心态对成功与失败，养成良好的心理品质；提高学生的健康意识、提高自身健康与民族和国家利益的辩证关系。这些功能只有通过具体的教学实践过程，与具体的教学内容融合一起才能得以实现。但是在体育教学过程中，有时某些潜在课程因素与教学目标不一致时，学生很可能会出现抵触情绪甚至消极对抗的行为方式，这时要求教师即时进行启发、诱导、教育学生，化解和消除心理上的障碍，稳定思想和情绪，使他们全身心尽快投入到教学之中。从潜在课程理论的基本观点认为，现代体育教学中，潜在课程的因素与体育教学目标相一致时，学生对体育教学内容兴趣浓、积极性高、主动参与的意识强、师生关系和谐、身心投入的程度高等。反之则低。因此，在现代体育教学中，科学的设计、组织和运用好潜在课程因素，才能达到体育教学的自然和社会双重性教育的目的，才能充分发挥出体育教学的综合教育功能，才能更好地贯彻落实素质教育和创新教育目标。

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)04-0006-05

体育课程实施是体育课程付诸实践的过程，它是体育课程价值得以生成和体育课程目标赖以实现的实质性环节。经由体育课程实施这一关键环节，学生的健康水平、身体素质及体育文化素养才能得到真正提高。然而，如果仅仅热衷于研制体育课程改革的美好蓝图，而不关注体育课程实施的策略，那么，体育课程改革的理想就很难转变为教师实际运作的课程和学生真正体验的课程，学生的身心健康就难以得到有效的发展。因此，从不同层面研究体育课程实施的策略，无疑具有较强的理论意义和实践价值。

1 高起点低重心的宏观策略

1.1 国家仍然是体育课程实施的发起者

美国课程专家麦克尼尔(J.D.McNeil)认为课程实施的策略分为3种，即自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略。自上至下的策略(Top-DownStrategies)是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。自下至上的策略(Bottom-Up Strategies)是作为自上至下策略的对立面提出来的。该策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。自中间向上的策略(Middle-Up Strategy)是基于对前两种策略的扬弃而产生的。从中间向上的策略认为，自上至下的策略过于依赖附带的奖赏，如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁。而自下至上的策略以个人或群体对改革的倾向为先决条件，如果学校文化本身是传统的、守旧的，就不容易进行改革，而且将教师作为改革的行动者，由于教师自身素质的限制，他们往往选择低质量的改革。在这种背景下，产生了自中间向上的策略，该策略认为学校是改革的最适当的单位。上述3种课程实施策略强调的主体是不同的：自上至下的策略强调以国家或地方为中心；自下至上的策略主张以教师所关心的问题为起点；自中间向上的策略作为二者的折衷，认为以学校为改革的基本单位是最适当的。

长期以来，我国实行的是集权式课程管理体制，全国使用统一的体育课程计划和体育教学大纲，学校、教师缺乏开发、实施课程的自；教师形成了根深蒂固的观念，即体育课程实施是忠实地执行课程计划的过程。因此，我国的课程实施策略一直是单一的、发生在国家水平的自上而下的策略。事实也是如此，很难想象在应试教育挤迫下教师或学校会成为体育课程改革的发起者。尽管目前我国体育课程管理呈现出共享课程决策、共同参与课程开发的民主化趋向，尽管自上至下的策略难以顾及学校的具体情境和教师的能力和看法，但在实施一个目标明确而一致、设计精确而清晰的体育课程计划时，这种策略无疑是最有效的。

需要指出的是，虽然自上而下策略更适合我国体育课程的具体情境，但并非惟一的选择，因为每一种课程实施策略都有其存在的价值，但同时又有其局限性。例如，在开发校本体育课程的过程中，就需要调动学校、教师、学生的积极参与，采取自下至上或自中间向上的策略显然更恰当。

从宏观上讲，国家仍然应该是我国体育课程实施的发起者，在强调自上而下策略中心地位的同时，需要兼顾其它两种策略，利用各种实施策略之间的互相取长补短来实施变革，往往能取得更好的效果。

1.2忠实取向仍然是体育课程实施的主流取向

美国课程学者辛德尔、波林和所姆沃特(J.Snyder，F.Bolin.&K.Zumwah)认为，课程实施的价值取向主要有3种，即忠实取向(fidelity orientation)、相互适应取向(mutual adaptation orientation)和课程创生取向(enactment orientation)。忠实取向把课程实施过程视为忠实地、一丝不苟地实现课程计划的过程，强调课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，有助于国家课程意志的贯彻，保证了国家课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家课程改革的有效落实。相互适应取向把课程改革视为决策者和计划者与执行者和实施者之间相互改变、相互适应的过程，认为根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”是成功的课程实施的基本要求。课程创生取向把课程实施视为教师和学生个性发展和成长的过程，是教师和学生共同创造适合其发展需要的经验的过程。

从体育课程实施的价值取向看，忠实取向、相互适应取向和创生取向分别有着各自的特点和适用之处，3种价值取向并不是绝对排斥和对立的关系。忠实取向强调忠实执行新的课程方案和课程标准，注重按部就班；相互适应取向强调课程实施不是单向的传达和接受，而是双向的相互影响与改变，注重体育课程实施与具体课程情境的结合；创生取向强调真实的课程情境，注重教师和学生的主体性和创造性。在深受建构主义课程观影响下的体育课程改革，越来越强调教师和学生在体育课程实施过程中的主体参与价值，这无疑是一种进步，但如果就此走向另一个极端，片面否认忠实取向的价值，那势必滑向矫枉过正的误区。事实上，相互适应取向本身并不是十分清晰，带有折衷主义色彩，它在兼有忠实取向和创生取向优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性，而课程创生取向带有浓厚的理想主义色彩。因此，忠实取向仍然是我国体育课程实施的主流取向。

忠实取向作为体育课程实施的主流取向，有助于体育课程在“尚文轻武”传统文化与“应试教育”双重夹击之下的贯彻落实，有助于提高体育课程的地位。但不能因此把体育课程变革理解为一种单向度的线性过程，即课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。在强调忠实取向主流地位的同时，要兼容相互适应取向和课程创生取向的优点，要善于扬长避短，取长补短。

1.3学校是体育课程实施的基本单位

强调国家是体育课程实施的发起者，强调忠实取向是我国体育课程实施的主流取向，意味着体育课程实施的高起点。不过，无论采取哪一种课程实施策略，也不管采用哪一种价值取向，由于学校在教育中所处的特殊位置，决定了任何一次体育课程改革，都必须经由学校这一环节，体育课程的理想才可能转变为现实。这一点是不以采取的课程实施策略和价值取向为

转移的。如果说体育课程改革的起点在国家，那么，体育课程实施的重心无疑在学校。

2追求实际效果的中观策略

2.1 抓住体育课程的本质目标

体育课程目标是体育课程实施期望达到的预期结果，它是开展计划、实施、评价体育课程实践活动等的重要依据，是衡量体育课程实施效果的重要标准。随着人们对学校体育认识的不断深化，体育课程目标也呈现出多元化的发展趋势，主要包括健康、体质的目标，教育的目标，运动技能的目标，体育文化素养的目标，竞技的目标，休闲娱乐的目标，终身体育的目标，学生个性发展的目标，也有学者提出“生物体育的淡出和人文体育的渐入”。

面对日渐泛化的体育课程目标，越来越多的人开始感到无所适从，因为他们不明白究竟哪个才是体育课程的核心追求。特别是“三维健康观”的提出和实践，似乎淡化了体育课程“强身健体”的本质功能。实际上，促进学生的体能发展，才是社会发展对体育课程的时代诉求。不要动辄以“生物体育观”来否定体能发展的重要性，否则就会陷入舍本逐末的误区。从中观层面来看，体育课程的实施应该牢牢抓住“强身健体”这一本质目标。

强调体育课程目标要高度关注学生身体健康的发展，并不意味着要淡化运动技能的教学和漠视学生的情感体验。身体健康水平的提高与运动技能的学习和掌握及体育兴趣和能力的培养是一种相辅相成、相互促进的关系。体育课程目标的制定应该重点突出、主次分明，体育课程实施应该力求做到“汗、会、乐”。“汗”即强调体育课程实施活动必须具有一定的运动负荷，有利于促进学生的身体健康；“会”即强调要促进学生运动技能的掌握和体育文化素养的提升及终身体育能力的培养；“乐”即要做到寓教于乐，使学生充分体验体育课程的乐趣，进而培养学生的体育兴趣。

2.2体育课教学要讲究实际效果

在新课程的实验中有人提出，传统的体育教学方法重视教师的教，忽视学生的情感体验，最终导致许多学生不喜欢体育课。因此，体育教师要注重激发学生的体育学习兴趣，使学生在有趣的气氛中和愉快的体验中获得更多的知识和技能，指导学生进行有效的学习。只有这样，体育教学才能取得最大的效益。于是，变革传统的接受式学习，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，实现学习方式的多样化，成了体育新课程实施中的一大特色。

然而，任何学习方式的运用都不是毫无限制的，再好的学习方式也不能滥用。例如，自主学习在活跃教学气氛，激发学生的学习兴趣，帮助学生体验教材的乐趣等方面有其特殊的作用。但是，就是这种好方法如果使用无度，整堂课甚至整个学期都让学生自主学习，就可能淡化教师的主导作用，降低教学的效率。再有，如果过度使用探究学习，就可能使教学效率大打折扣，甚至可能把体育课上成了科研课。此外，自主学习、探究学习、合作学习在促进学生的体能发展和技能掌握方面的作用并不十分明显，这也是体育课教学需要正视的问题。美国课程论学者加里・D・鲍里奇曾经指出，正像木匠、电工和水暖工必须为特定的任务选择合适的工具一样，教师必须为某一学习结果选择合适的教学策略。只有充分认识各种学习方式的利弊，根据教学目标、教材特点等合理选用学习方式，才能扬长避短，才能真正提高教学效果。

要想提高体育课教学的实际效果，不仅要注意体育教学方式的实效性，更要强调体育课的运动负荷和练习密度。体育课的运动负荷和练习密度是实现体育课程目标的重要因素，是促进学生体能发展和技能提高的必要保证。因此，体育教师从事体育课教学必须重视运动负荷。课前，在了解学生与钻研教材、教法的基础上，认真设计课的练习密度和练习强度。课中，对学生承受运动负荷的情况，应随时作出正确的判断，并根据教学的实际情况，及时加以调整，以保证教学的顺利进行和学生的身体安全。但是，不能把体育课的运动负荷设计与实施绝对化、机械化。重视和合理安排体育课的运动负荷，是为学生更加有效地学习和掌握运动技能与锻炼身体服务的。

2.3重视课外体育活动的重要作用

体育课教学与课外体育活动是体育课程实施的两条主要途径，这两条途径相辅相成。对于体育课程的有效实施来说，体育课固然重要，但课外体育活动也必不可少。不能狭隘地把体育课程改革理解为体育课的改革，因为仅仅通过每周2－3节体育课很难实现体育课程目标。

关于中小学生体育活动的时间和负荷，英国规定儿童和青少年每天要有60 min中等强度的体育活动；美国建议儿童和青少年每天要有30 min中等强度的体育活动，另外每周至少3次，每次至少20min的较大强度的体育活动；加拿大则主张儿童和青少年每天要有60min中等强度、30min较大强度的体育活动；台湾教育部门制定的体适能333计划则规定学生每周3次，每次30 min，心率达到130次的运动负荷。只有扎扎实实抓好课外体育活动工作，教育部倡导的“每天锻炼1小时，健康工作50年，幸福生活一辈子”才有可能得到落实。总之，课外体育活动是体育课程实施途径的必要补充，也是实现体育课程目标不可或缺的重要途径，必须采取有效措施保证课外体育活动时间的落实。

3　注重课程情境差异的微观策略

3.1充分考虑具体的课程情境，课程目标要切实可行

从自上而下策略和忠实取向来看，体育课程实施的过程似乎是一个简单的、忠实执行的过程。实则不然，体育课程的实施是一个需要发挥体育教师课程智慧的创造过程，是一种创造性活动。体育课程在学校这一微观层面的落实，以及体育课程目标的制定和课程内容的选用，都必须充分考虑具体的课程情境。

2005年全国学生体质与健康调研结果显示，我国学生健康状况还存在着许多不容忽视的问题，特别是耐力、速度、爆发力、力量素质呈进一步下降趋势……针对这一状况，有学者分析认为，造成学生体育锻炼不足的主要原因是受到了现阶段社会发展的客观制约，即随着现代化进程的加快，人们出行坐汽车、上楼乘电梯、工作自动化、家务社会化、生活电器化等诸如此类的情况，使身体活动机会大大减少。这一分析恐怕更适合城市学生，因为绝大多数农村学生上学无需坐汽车，上楼也无需乘电梯，家务更是无法社会化。事实上，城市学生与农村学生不仅在体能方面存在着较大的差异，对体育运动项目的兴趣爱好也可能迥然不同，在心理品质和社会适应能力方面也差异明显。因此，作为体育课程实施基本单位的学校在制定体育课程目标时必须综合考虑本地、本学校在经济、文化、气候、地理环境、生活方式等方面的具体情况，尽量做到有的放矢，切实可行。

3.2全面分析课程资源，合理制定实施方案

课程资源，特别是课程实施的条件资源，如人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及人们对于课程的认识状况等因素，对于体育课程实施具有非常重要的意义，它们在很大程度上决定着

体育课程实施的范围和水平。因此，作为体育课程实施基本单位的学校，必须全面分析自身课程资源的基本情况，正确评估课程资源的优势和缺陷，才能制定切实可行的实施方案。

例如，地处经济发达地区、办学条件一流的深圳某重点高级中学，不仅篮球、足球、排球、羽毛球、乒乓球、健美操等“传统”体育项目成了学生们选项学习的内容，而且轮滑、街舞等新兴体育项目也进入了课堂，甚至那些平时只能在电视上见到的网球、棒球、橄榄球等西方主流体育项目也成为了可供学生们学习的课程内容。对于一所山区学校来说，这些绝对是可望而不可及的事情。然而，是不是山区学校也要“东施效颦”或者自叹弗如?恰恰相反，山区学校有山区学校的困难，但山区学校也有自身的优势。某山区小学结合自身特点进行的体育课程资源和校本体育课程开发方面的经验就值得学习和借鉴。他们利用学校周围独特的地理环境，让孩子们置身于山林、置身于田野、置身于广阔无垠的大自然中，使学生们对本山区矿产资源的丰富以及开发殆尽的现状有了耳濡目染的直接感受；对环境的维护意识有了常识课堂里难以言传的体验；对上下山时同伴之间下意识的互相帮助有了思想品德课堂里难以企及的实践效应。

3.3注重课程情境差异，关注学校层面的实施过程

从学校操作层面上来看，一个体育课程实施的完整过程包括这样3个阶段：理解与内化阶段、酝酿与准备阶段和运作与体验阶段。

(1)理解与内化阶段。无论是体育课程标准，还是体育课程方案和体育教科书，都需要体育教师去理解、去体认、去再造、去落实。虽然新课程强调课程决策者、课程计划制定者及课程实施者之间的相互理解和对话，但进入操作层面的理解，在很大程度上是指体育教师对体育课程改革的精神、体育课程标准的理念及体育课程计划制定者的意图的理解。体育教师对新课程的正确理解，是体育课程成功实施的前提条件。

体育教师作为联系学生与体育课程的桥梁，是体育课程实施的重要主体，是体育课程新理念能否成功实施的关键因素。无论体育课程改革的思想多么先进、计划多么周详，如果没有被体育教师很好地理解并推行下去，体育课程改革效果很可能事倍功半甚至无功而返。新课程的理念和实施方式，并不是体育教师在传统的体育教学中所熟悉和经常运用的，需要体育教师的重新学习、理解和内化。

(2)酝酿与准备阶段。经过理解和内化的课程理念要外化课程行为，要进入到教师运作和学生体验的阶段，还必须经过酝酿与准备这一中间环节。酝酿主要是指对具体的体育课程实践工作进行思考与协商，思考主要是教师的个体行为，而协商则是集思广益的集体行为。

体育课程实施的准备工作主要包括学校课程方案和体育教学工作计划的制订。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。需要指出的是，新课程的实施方案和教学计划与传统意义上的体育教学工作计划，无论是形式上还是内容上都存在很大的区别。新课程强调课程方案与教学计划的制订要树立明确的目标意识，要根据学习目标的达成作为主线来安排教学，而不是以教学内容的系统性来设计教学方案。

(3)运作与体验阶段。教师运作的课程与学生体验的课程，既相互区别，又相辅相成。从体育课程实施的过程看，无论是以专家为主体设计开发的国家课程和地方课程，还是学校自行开发的校本课程，都必须经过教师的理解和运作才能转化为学生体验的课程。日本课程学者佐藤学教授认为：无论是作为“公共框架”的课程，还是作为学校“教育计划”的课程，在课堂环境中只能靠“教师的课程”――被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程――来发挥其现实的功能。

教师的运作与学生的体验是高度统一的，这种统一的实质是交往与互动。交往与互动意味着教师角色的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的体育知识与运动技能的传授者转向学生身心健康发展的促进者。当体育课程由高度统一走向民主共建，由封闭走向开放，‘由专家走向教师，由学科走向学生的时候，体育课程就不再只是“文本课程”，而是教师脚踏实地运作的课程，是学生实实在在体验到的课程。

4　结论与建议

(1)坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位。

体育课程实施应该坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位，因为这样有利于保证体育课程的真正落实。不能把体育课程实施理解为按图索骥式的单向度线性过程，在强调忠实执行国家体育课程计划的同时，各地、各学校也应发挥各自的主观能动性，因为学校是体育课程实施的基本单位。自下而上策略和自中而上策略是体育课程实施的有益补充，而相互适应取向与课程创生取向也有着各自的适用范围，尤其是对于校本体育课程的开发。

(2)体育课与课外体育活动都应关注学生的体能发展。

无论体育课程的目标泛化为多少个，其本质目标始终只有一个，那就是“强身健体”。体育课程实施应避免重形式而轻实效的现象，体育教学方式的选用要充分考虑各种体育教学方式的特点和作用，服务于实现促进学生体能发展和技能提高的需要。无论是体育课还是课外体育活动，都应该强调“汗”、“会”、“乐”。要切实提高体育课程实施的实际效果，就必须保障课外体育活动的时间，发挥课外体育活动的重要作用。

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)03-0077-04

Abstract:It is not only a problem of theoretical understanding how to define the character of PE course, but also a specific problem that needs to be urgently solved in the teaching practice This research will bring PE course into the category of “curriculum” From the logical relation of “Culture-Education-Curriculum education-PE syllabus-the Formation of people of a new type”, this research also expounds and proves the viewpoint that the basic character of PE course is “to regard the continuity of sport culture as platform, and to make the new generation become the people of a new type required by the society in the process of ‘civilization’” Meanwhile, aiming it criticizes the tendency of “non-curriculumization” of the theory of physique

Key words: education； curriculum；the character of PE course； culture；people of a new type；physique (health)

1 问题的提出

增强体质（或增进健康）与运动技术（技能）学习孰为主次的讨论或争论，是我国体育课程理论界长期以来争论不休的一个问题。尽管在过去的《体育教学大纲》或现在的《体育课程标准》中，都没有否定运动技术（技能）在体育课程中具有一定的位置，但是从课程改革前将“增强体质”作为体育课程教学的根本任务，在课程改革以来将“健康第一”作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术（技能）处于附属的位置。

无论争论的双方在主观上是否意识到，实际上这一争论的核心是如何定位体育课程的基本性质。如果说这种争论仅仅限于理论认识层面，那当然不妨继续争论下去，然而，体育课程本身是一个操作性的教育活动，不同的学术观点在现场的操作中虽然都同样表现为身体运动的形式，因此，对体育课程基本性质的不同定位必然决定现实操作中侧重的不同。

比如当体育教师按照“增强体质”或“增进健康”的理论认识进行操作时，那么运动的强度与量的控制则是体育教师首先应该关注的（学生的兴趣以及运动的类型等当然也属于关注之列）。这种关注在操作上决定了教师所安排的身体运动必须是已经被学生掌握的或者是相对简单的――比如曾经在我国体育教学中风行一时的循环练习法就是属于此类，很显然，这类身体运动的性质基本属于“经验再现型”，因为只有进行这种类型的身体运动才能够保证学生在每节体育课程中有足够的运动时间，才能够使这些身体运动对“增强体质”或“增进健康”产生积极的影响作用。但是，如果体育教师是按照传授运动技术（技能）的观点进行操作，那么教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更着重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习的过程才能够获得，其性质上更偏重于“认知―学习型”，因此学生的学习效果就成为体育教师首先应该关注的（学生的兴趣以及运动的类型等同样也属于关注之列）。

不同的理论认识同样决定了不同的评价尺度。如果是以“增强体质”或“增进健康”的观点进行评价，评价尺度势必要与体质（健康）测试标准相关的各个指标挂钩，如果按照传授运动技术（技能）的观点进行评价，那么评价尺度则应该与运动技术（技能）的发展程度挂钩。当然，以百分比的方式采取兼顾二者的评价方式具有可操作性，但是所评价的结果本身在理论上却无法得到合理的解释。比如将体质（健康）指标规定为总分的60%，运动技术（技能）为40%的兼顾方式进行评价，若某学生在体质（健康）方面的成绩是48分，在运动技术（技能）方面是32分，总分是80分，那么应该按照怎样的理论观点对体育课程的效果进行解释呢？到底是在“再现型”方面加强呢还是在“认知―学习型”方面加强呢？很显然，如果体育教师在体育课程中将总时间的40%用于传授运动技术（技能），那么显然有违背“健康第一”观点之嫌疑，然而如果不将总时间的40%用于运动技术（技能）的教学，其教学效果则与运动技术（技能）的评价相抵触，这使得体育教师处于两难的处境。

以上的分析表明，体育课程的性质如何定位不仅是一个理论认识问题同时也是当前教学实践的操作中迫切需要解决的具体问题，实际上由于这个问题长期以来在理论上没有得到足够的重视，已经对体育课程教学现场产生了不良影响和认识上的混乱。

2 研究目的和方法

基于不同理论认识所发生的争论以及理论认识与现实操作之间的冲突，本研究试图对如何理解体育课程的性质这一课程研究的基本问题进行考察，并且对体育课程的“体质（健康）说”在方法论方面的缺陷进行批评。

本研究采取以下方法：1）将“体育课程”纳入“课程”的范畴之中，从“文化―教育―课程教育―体育课程―新人的形成”这一基本逻辑关系出发，对体育课程的基本性质应该是以运动文化的传承为平台，使新一代在“文化化”的过程中成为社会所需要的新人这一观点进行论证；2）基于运动的发生是“文化”的观点，以及体质（健康）是人类生存的普遍价值而非体育课程所独有的观点出发，对体质（健康）说的“非课程化”倾向进行批评。

3 考察

3.1 从“文化―教育―课程教育―体育课程―新人的形成”的关系看体育课程的性质

3.1.1 课程概念的一般理解

如何把握课程的性质属于课程论研究的范畴。尽管不同的研究者对课程的性质有着不同的解释，但是大体上是从三个方面出发定义课程的：一是从课程的本质属性来定义课程，如课程即学习经验，是学校指导的所有活动等；二是从课程所具有的功能出发定义课程，如课程是社会文化的再生产，是预期的学习结果等；三是从课程存在的形态出发定义课程，如课程是教育工作计划的范围和安排的书面文件，是活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目等丛立新课程论问题［M］，第4页教育科学出版社2005年。

我们可以注意到，尽管各自的角度不同，但是它们却有一个共同点，即“经验”（或文化）的传承。课程论中所说的“经验”包含两个方面的含义，一个是作为名词解释的经验，即前人在“认识―实践”过程获得的结果，是人类的文化遗产。另外一个是作为动词解释的经验，即“认识―实践”过程本身。无论对于课程的性质在表述上如何不同，其共同之处都是以“认识―实践”的方式――即一般意义上的教学活动――实现文化的传承。[BT3]

3.1.2 文化与课程的关系

任何概念都是存在于与其他概念的关联中，只有在这样的关联中才能够把握某一概念，“课程”这个概念同样不是例外。当我们从属种关系来把握“课程”这个概念时就会发现，课程这个语词的完整表达应该是“课程教育”。从上行方向说，“学校教育”是课程教育的上位概念――因为在学校中所实施的教育活动除了课程教育之外还有非课程教育――，而学校教育的上位概念则是“教育”。从下行方向说，课程的下位概念是按照不同学科（门类）划分为相应的具体课程，比如物理课程、历史课程或音乐课程等。基于课程的这种属种关系可以发现：课程一方面在其性质上属于教育的范畴，而另一方面则属于“文化”这个更大的范畴。这从构成课程下位概念的各个具体课程的名称的前缀――比如物理、历史或者音乐等――就可以得到证明。从这样的关联中可以说，课程概念的构成关系式应该表现为“××文化+（同文化名）课程+教育”。

从课程的上位概念和下位概念之间的逻辑关系，以及课程与文化的关系中不难得出这样的推论：任何课程都必须以相关的母体文化为其成立或存在的先决条件，没有相关的母体文化为依托也就没有相关的课程。因为作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体性的课程内容为依托课程将无法存在。尽管课程教育的目的（或目标）是主观的存在，是有意识的着眼于新人形成的社会活动，但是构成其基本要素的文化（=课程内容）则是客观的不以人的意志为转移的存在。因此，课程教育的目的（或目标）只能以具有客体性的文化为依托才能够实现，由此决定了课程与文化之间存在着天然的无法割裂的血肉关系。其实，当我们进一步对现实中具体的课程教育活动进行观察就会发现，无论在任何时代或任何社会形态，课程教育虽然表现为教育者和受教育者的社会交往活动，但是这种交往活动的完整形式是以文化为媒介或平台，由“教育者―文化―受教育者”三个基本要素所构成。

3.1.3 人与文化的关系

以上考察可以归结为如下观点：任何课程在其性质上都是“文化的”的存在，世界上没有非文化的课程，没有文化的传承也就谈不上课程的存在。那么，为什么课程必须以文化为依托呢？更明确的说，为什么着眼于新人形成的课程必须要以文化为媒介呢？

其一，从来自母体文化的课程内容角度说，任何课程内容都是外在于学生的对象性存在，这意味着它是相对于学生的客体性存在。任何课程内容对于学生而言是未知的存在，这意味着它不是先天遗传的，只有通过后天的认知（认识）过程才能够转化为主体性的存在。课程内容之所以是客体性的认识性的存在，正是因为课程内容是前人在认识-实践过程中形成的文化遗产，它们都是人类在认识世界过程中生成的经验性存在。

其二，从人与世界的关系来说，当作为主体的人与外在于他的任何存在构成认识或实践关系时，都必然且只能借助文化这个唯一的工具。从存在的角度说，人除了文化这个工具之外一无所有。一旦离开了文化，人自身的存在就失去了依托，我们只有借助文化这一人的本质力量对象化产物才映射或发现了人的存在，也正是从这个意义上说，文化是人之所以为人的唯一根据。尽管文化的存在与人的存在属于不同的存在，但是基于人与文化之间关系上的这种共生性或对等性，可以说文化是非生命形式的“类”的存在，而人则是生命形式的“类”的存在。如上所述，人作为类而存在的唯一标志就是文化，人之所以为人的根据，不仅来自于生物学意义上的遗传获得性，更重要的在于其非生物学的文化性。文化与人之间这种相互依托的存在形式，构成了“人=文化”这种宿命性的关系。

其三，当我们从个体的视角观察人与文化的关系时就会注意到，以生命形式存在的人（个体）总是要死亡的，然而以非生命形式存在的文化却具有相对的永恒性。这意味着个体的人作为“类”的存在并非是先天形成的，任何个体是否可以成为“类”的存在取决于他在后天所依存的环境，而只有文化才为个体的人成为“类”提供了决定性的环境，这个环境也就是即恩格斯所说的第二自然。尽管第一自然是更为基础的环境，但是如果仅仅依靠第一自然而无文化这第二自然，个体的人将无法转换为“类”的存在。

文化作为人类本质力量的对象化出现在这个世界上之后，非生命形态的文化相对于生命体的人（个体）就成为先在性的存在。每一个出生到这个世界上的个体如果要作为“类”的一员，其唯一的可能只能是接受文化，否则他将如同狼孩那样仅仅成为纯粹生物学意义上的人。很显然，当尚未转换为“类”的个体诞生在这个世界上之后，仅仅是在生物学特征方面表现出他们是有待成为“类”的可能性存在。如果我们排除诸如“狼孩”那样的特殊情形，那么决定个体的人成为“类”的存在的唯一途径就是生存于文化的环境之中和接受文化，这个文化环境则是由非生命形式的文化与已经成为“类”的“人”所构成。只有当人能够按照“类”的方式与世界对峙，以“类”的方式表现其行为和情感时才可以称为人。从这个意义上说，在人类社会中生存的人毫无例外的都是“文化的人”

[ZW（][HT6SS]笔者注：这里所谓的“文化的人”是一个非常宽泛的概念。对现实的人来说，即便那些原本属于生物意义的饮食行为同样有着深刻的文化烙印：比如哪些是可以吃的、如何获取该食物、在吃之前怎样处理该食物等，甚至以怎样的姿势吃、在什么时候吃、吃多少等都是文化。由此可见，现实中的人是“文化的人”是在广义上使用的，也就是说即便某人没有接受学校那样的教育，只要他是以“类”的行为方式存在于这个世界上，那么他就是“文化的”人，这与他是否识字无关。

以上的考察说明，人与文化之间的这种对应关系在哲学上具有本体论和工具论的双重含义：从本体论的角度说，文化与人具有对等性，人的存在即文化的存在，非文化者即非人（比如狼孩）。从工具论的角度说，文化不仅是人类与世界对峙的工具，同时也是使生物的人成为现实人的工具（！）。生物个体的人成为“类”的过程即“文化化”的过程，而文化则是前人使生物人转化为现实人的唯一工具。

3.1.4 如何理解体育课程的基本性质是传承运动文化

以上讨论在方法论上为如何把握课程的基本性质奠定了基础：人与文化之间的对应关系在最大尺度上揭示和反映了人与世界的全部关系，人与世界的全部关系都可以概括为“文化的关系”，人与世界之间发生的任何活动都可以用“文化的活动”予以囊括，任何作为“类”存在的人都是“文化的人”。当然，作为文化形态之一的“教育”同样不是例外。既然任何课程的现实化都表现为具体的教学――即文化的传承――过程，那么体育课程的基本性质也就同样应该从“文化化”的立场予以把握。

“文化化”这个概念使得课程具有了双重的含义：“文化化”既是手段性的存在，同时它又是目的性的存在。因为任何课程都是以文化传承的方式表现出它是专门用于使生物人“文化化”为现实人的工具，而新人的形成――这一课程的基本目的――其本身就是“文化化”的存在形态。也就是说，无论将课程的基本性质称为“新人的形成（或培养）”也罢，称为“人的全面发展”也罢，这里的“人（或新人）”显然都是对生物人向“文化人”转化的表达。

既然课程的本质是经验（文化），任何课程都是以与其相关的母体文化为平台使生物人实现“文化化”，那么，体育课程作为课程计划中的一员当然也不应该成为例外。无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的“文化化”。从这一点上说，体育课程与其他任何课程完全一样，都是以传承文化为手段来达到新人的形成这一目的。

从体育课程的角度说，以运动技术（技能）为基本存在形式的体育文化（或运动文化，下同）之所以具有将生物的人“文化化”为新人的功能，是因为它们同其他种类的文化一样都是人类智慧的结晶，是人类认识世界的产物。人类在与世界对峙的过程中所形成的体育文化，既是认识世界的方式也是认识世界的结果。这种对世界的认识方式和结果的基本存在形式即“体认”

笔者注：“体认”的含义近似于经验这个语词，只不过较之经验的内涵更大一些。“体认”作为动词可以说是认识世界的一种方式或方法，作为名词则是个体的认识世界的结果。[ZW）]

（或“身体知”）。

在以运动学习为基本形式的体育课程中，学生是以直接经验的方式获得直接经验，相对于借助概念或符号等类型的学习来说，运动学习最主要的特点在于它是“认识―实践”一体化的过程。运动文化作为体育课程的内容，能够使学生通过“体认”的方式，借助自己原有的经验来适应新的环境，解决新的环境中所面临的问题，并且在不断调整自己的身体、调整自己与外在于身体的器械的关系以及调整自己与他人的协同或对抗关系……的过程中形成对世界的认识。

再则，作为文化和历史遗产的运动文化虽然呈现为运动形态，但是这些形态后面隐藏着或蕴涵着前人在认识世界把握世界的过程中所经历的各种情感。这是因为文化作为人类本质力量的对象化，在其发生、形成、发展和完善的过程中必然伴随着人类共有的各种情感。因此，运动文化与其他种类的文化一样，同样是人类情感的浓缩，其中包含着激情、兴奋、紧张、挫折、梦想、喜悦、烦恼、无奈、计谋、痛苦和孤独……。

如果说个体的人作为“类”的存在是理性人和感性人的统一，而理性人的形成更多的是借助理性形式的话，那么感性人的形成则更多的需要借助感性的形式。既然课程的目的在于新人的形成，那么较之更偏重于理性形式的知识类课程而言，以“体认”为基本特征的运动文化则更偏重于感性形式，这使得体育课程在感性人的形成方面具有不可替代和不容忽视的价值。

将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点，同样可以从课程改革中提出的三维课程目标得到印证和支持。

所谓三维目标是当前的课程改革从三个维度对课程整体目标的一种表述模式，在《基础教育课程改革纲要(试行)》提出：“国家课程标准……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。课程的三维目标应该作为对课程整体三个方面的把握，而不是独立的三个目标。因此，它们之间应该表现为如下关系：以知识技能（即文化）的传承为平台，注重具体过程中认识（或学习）方法的获得，并且在其过程中培养其情感态度和价值观。从本研究的立场上说，在体育课程中，三维目标的实现不仅应该以运动文化的“知识技能”为依托，不仅应该关注运动文化传承的过程和方法，而且情感态度和价值观同样不能够脱离运动文化而独立存在的，三者都应该依附于运动文化传承的过程之中。如果离开运动文化的传承这一平台，也就使“过程方法”以及“情感态度与价值观”失去了得以存在的基础。因此，按照三维课程目标来把握体育课程，它就应该具体表现为：1）运动文化（如运动技能及相关知识等）的获得、2）在运动文化传承过程中掌握学习方法、3）在传承运动文化的过程中形成良好的态度情感和体育观。很显然，在此时我们就会发现，体质（健康）说甚至在形式上都无法与三维课程目标形成相互契合。而导致背离三维课程目标的原因，则恰恰在于体质（健康）说没有从传承运动文化的立场来把握体育课程的基本性质。

3.2 体质（健康）说的非课程化倾向批评

适宜的身体运动具有增强体质（增进健康）的功能是一个不必争辩的事实，而且青少年的体质（健康）长期以来一直受到政府的关注。尤其在今天青少年体质（健康）持续下降的背景下，参与运动的重要性和紧迫性越发的凸显出来。可以说，这是体质（健康）说在我国体育课程理论界占据统治地位的客观依据。但是，体质（健康）说仅仅注意到体育课程是以身体运动为基本形态，仅仅注意到身体运动与新人在体质或健康方面之间的关联性，这使得体质（健康）说不可能将“为什么体育课程要进入学校的课程计划”、“体育课程的基本性质与身体运动的关系是什么”或“身体运动与新人形成之间的内在关系是什么”等这些构成体育课程的基本理论问题纳入研究的视野，这使得体质（健康）说必然游离于课程研究的范畴之外。

其实，基于已有的课程理论来把握体育课程的性质原本不是件困难的事情，就连没有接受过系统教育的人都知道送孩子到学校是去“学文化”，但是为什么很多学者却一直坚持体育课程的基本性质或主要任务是增强体质或增进健康呢？

回顾几十年来延续至今的相关文章就不难发现，体育课程的体质（健康）说在方法论上是以“增强体质（或增进健康）是体育的本质功能”为立足点，并且以此作为区分体育课程与其他课程的分水岭。然而实际上这个分水岭是根本站不住脚的。不同的文化各自具有不同的功能是一个显而易见的事实，但是功能的不同在教育历史上不仅从来没有成为区分不同课程性质的根据和那样的事实，反而都是从文化的某一共性出发作为对课程性质的把握，比如实质教育与形式教育之争就是例证。所以，如果说体育课程与其他课程不同，那么这仅仅是相关母体文化的不同，就如同物理课程与化学课程不同，或者音乐课程与数学课程不同，但是在课程性质方面则没有任何的不同。因此，以“增强体质（或增进健康）是体育的本质功能”为立足点的体质（健康）说实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀。

其次，“非课程化”的思维方式使得体质（健康）说无法对现实中的运动是如何发生的进行合理的解释。

从前面的讨论中可以知道，任何身体运动都是文化行为，都是文化传承的结果或表现。也就是说，进行怎样的身体运动、如何进行身体运动以及以怎样的情感态度和价值观进行身体运动都是“文化的”的表现。具体的说，青少年是否利用余暇时间参与某种运动，取决于如下条件：1）是否掌握一定种类和程度的运动技能。如果缺少相应的运动技能，那么对运动的参与首先只能表现为对该身体运动的学习过程。也就是说，无论是运动的表现还是运动的形成都属于文化的范畴；2）是否具有参与身体运动的积极情感和态度。参与运动的情感态度的形成不是先天遗传的，更多的是在具体的运动体验过程中形成的，而对身体运动的体验自身也就是“文化化”的过程；3）是否形成了对身体运动所具有价值的理性认识。这三个方面是相互联系的，因为即便学生还没有掌握某一具体的运动技能，但是如果他具有正确的体育观，并且在以往的运动过程有过积极的情感体验，那么他就可能主动的学习运动技术（技能），并且借助这些运动技术（技能）来参与运动。同样，在学习运动技能和参与运动的过程中如果形成了积极的情感态度，也就为形成正确的体育观奠定了个体体验的基础，进而使参与运动成为更加自觉和理性的文化行为。

简而言之，运动主体（即青少年）是否具备参与运动的条件，是“文化化”的产物。但是体质（健康）说却仅仅将焦点关注于正在发生的运动，却没有注意到运动何以才能够发生这一主体所需要的条件，没有注意到体育课程是为其提供条件的教育环境。

再次，“非课程化”的思维方式使得体质（健康）说混淆了近乎属于生命价值的体质（健康）与课程价值的界限。众所周知，体质或健康实际上是与疾病或痛苦等负价值直接对应的正价值。体质也罢健康也罢，它们都是人类生存的普遍价值，是个体生活全过程中所追求的基本价值。但是体质（健康）说在试图以体质（健康）来划分体育课程与其他课程的区别时，没有注意到包括体育课程在内的全部课程都被该价值所含盖，没有注意到该价值实际上属于超越学校教育价值的更大范畴。因此，体质（健康）说虽然在形式上将体质（健康）这一人类普遍价值的桂冠挂在体育课程上，表面上似乎是对体育课程价值的提升，但是这一逻辑不仅在确定体育课程性质方面有偷换概念的嫌疑，甚至可以说暗含着将其他课程教育排斥于该价值范畴之外的嫌疑。

4 结语

本研究围绕体育课程是以增强体质或增进健康为主还是以传授运动技术（技能）为主这一长期以来的争论，从传承运动文化的立场出发，以“文化―教育―课程―体育课程―新人的形成”的关系为基本逻辑脉络，通过“文化化”这个基本概念对体育课程的性质进行了论证，同时对体育课程的体质（健康）说在方法论方面存在的“非课程化”倾向进行了批评。

但是需要指出的是，本研究虽然从体育课程的基本性质的立场出发肯定了传授运动技术（技能）的观点，但是对于传授运动技术（技能）与新人形成之间的内在关系是什么尚未进行论证，此问题留待以后研究。[KH2D][HT5H]

参考文献：

1现今高校的公体教学的现状及弊端

“大学体育教育作为学校体育的最后一环，是学生养成终身体育意识及体育综合素质发展与提高的重要阶段是学生丰富知识，聚蓄能力，形成习性的重要时期，其终身体育思想的构建和终身体育能力及锻炼习惯的形成，主要成熟于这一学段。现今我国高校的公体教学，还不同程度地存在着教学内容浅泛、方向飘忽不定，学生学练盲目顺从、目标不清，注重技术方法学练、疏于文化思想熏陶的现象。这种现象，导致学生运动技术不精，理论基础不厚，锻炼思想模糊，致使不少学子跨出大学校门后，就“西装革履”于家与办公室之间，不再与体育运动沾边这种老化的教学模式，不利于学子终身参加体育锻炼习惯的形成，不利于英才长远的健康利益，不利于社会对具有健全素质结构的现代化建设人才的需求。改革势在必行。

2现今高校公体课程改革的几点意见

2.1转变教学思想

受多年前苏联教育模式的影响，我国高校公体的教学以学习运动技能、提高身体素质为目标，以“增强人民体质”为归宿。这种教育思想，在我国高校体育教育中，曾起过巨大作用，对今后的体育教学也将产生深远影响但在现今高速发展、变革的社会，它具有一定片面性，忽略了健全素质结构的培育，那种“军体课，，式的教学，有碍于当今“健康第一”的思潮陶行知先生说:“健康是生活的出发点，也是教育的出发点”，现今的全面素质教育观，更是把“健康第一”作为学校体育教育的指针。社会的发展，也较之以前赋予了“健康”更深更广泛的涵义，它包括“身体健康和心理健康”两大层次。“身体健康”的获得和延续，必须以终身锻炼的习惯，适合个性锻炼的方法和兴趣盎然的锻炼内容为基础，否则，无法持续;而“心理健康”的形成和根植，又必须以优良的道德品质、厚实的文化素养和永固的劳动素质为条件，否则，无法获得。鉴于此，现今高校公体前教育观，要从“增强体质”转变到“健康第一”的思想上来，这样才能合于社会发展的节拍，与时俱进。

2.2重构教学模式

现今我国高校公体教学，男女生混合上课及两三班合一再分男班女班上课的现象不同程度地存在着。这种“熬中药”式的教学模式，疏忽学生的个性特征，教学时，学生“身顺而心违”，“强应”着学练，更有甚者以“翘嘴，跺脚、甩袖”抗争，何其苦哉!如此模式的教学，岂有效果?又何谈张扬学生的个性?再则，教学内容泛化，这几次课学篮球、下几次课习排球，后几次课练健美操，似乎教学内容充实，涉猎广泛，学练全面，殊不知如“猴子抱西瓜”，最终一无所得，一事无成。“思想素质、身心素质是各项素质可持续发展的基础”。鉴于此，现今高校公体教学，应将同一上课时段的学生集中，按其体育能力的高低、个性发展的需要，由学生自主择项，分班分项教学，将某一运动项目，从技术、理论到健身方法、思想，系统全面地传授给学生。其全过程以一学年为期，这就要求教务部门，在一学年内，应将全校同一年级学生的公体课，排在一固定时间上课不变，以保证教学目的的达到和“健康第一”思想的贯彻。

2.3改革考试办法

“体育成绩考核，是鉴别学生在体育教育上所表现出来的个体差异”。现今我国高校公体课的考试，多为对某一运动项目，制定同一考试内容、方法和评分标准二学期成绩的评定，多为按不同比例，将期中、期末和平时成绩综合核算定出，其中，期中、期末的考试多为定项定量测试，平时成绩多根据平时测验、达标、学生的学习态度及考勤情况进行定性评定。这种考试力、法，对我国高校体育教学的发展起过很大作用。但，随着社会的深人发展和教学体制的不断改革，此考试办法，已不适合全面提高学生素质的时势，一定程度上，还助长了一些体育能力强的学生的懒惰情绪，扼杀了一些体育能力弱的学生的学练兴趣(因为及格对他们来说是可望而不可及)，不利于现今高校体育教育的发展，必须对现行考试办法进行全面改革，方能与时势同步。有鉴于些，现今高校公体考试办法的制定，应利于学生学练兴趣的养育、体育能力的攀升、运动思想的完善和锻炼习惯的形成，应根据按体育能力的高低、个性发展的需要及选项分班的具体情况，分别制定考试标准把相似体育能力、相同个好、相同学练项目的“同类个体”，归属于同一考核标准之中，并且，学期伊始时.对各层次班，依各考试办法测试一次，将其成绩与期末考试成绩进行对比，以其成绩增长的幅度，结合课堂考勤情况，按比例评定学习态度成绩，再将期末和学习态度成绩按所占比例综合，确定为本学期的体育成绩。这既可督促学生课外时常练习，利于锻炼习惯的形成，又可按班级水平层次，循序渐进地提高个体的体育能力。新晨：

3结论及建议

3.1结论

课程内容的选择要考虑学生学习实际情况，有利于学生的身心发展。力求内容丰富多彩，为学生提供较大的选择空间，并注意课程内容对促进学生健康发展的实效性。

1现有的冰雪教学内容的选用

传统的速度滑冰、冰球、花样滑冰等教学内容能够使学生在运动中体会到快速滑行时的兴奋，激烈的对抗和冰上运动的艺术美。根据普通高校学生的体育基础对这些内容的难度和运动规则进行适当的修改，是这些竞技特点突出的冰雪运动项目教材化。

2新兴冬季体育运动项目的引进

随着社会的进步，生活水平的提高以及大众体育的蓬勃发展，新兴运动项目不段涌现，如速度轮滑、花样轮滑、滑板等项目可以作为非冰期陆地阶段教学。这样不但可以拓宽教学内容，对冬季的运动项目还起到了技能迁移的作用。近几年雪上运动发展迅速，利用山坡等自然条件开展单板滑雪等雪上项目。冰壶运动是一项技巧和智力相结合的冬季体育运动，其场地器材简单，规则易于掌握，比较适合高校学生作为冬季教学内容。

3传统冬季体育项目的整理

我国是多民族国家，民族、民间体育运动项目比较广泛，即各具特色，又具有良好的健身价值，是学校体育着力开发的宝贵资源。冬季踢毽子、滚雪球、打冰嘎等冬季体育活动内容，会对学生产生较强的吸引力，这些活动的开展受场地限制较小，可以解决场地紧张的问题，应根据实际教学情况适当选用。

二教学程序的设计

基于资源的探究———“三级教学模式”将冬季体育课堂教学内容划分为“创设情境、探索发现、交流总结、应用创造四个环节。

第一，创设情境：在课堂导入环节，创设一个能够激发学生兴趣和探索欲望的情境，激发学生的求知欲，使学生积极主动地去探索，去发现新知识。

第二，探索发现：探索发现，是在教师的指导下，发挥学生的主体性，引导学生勇于探索，积极思考，参与实践，主动获取知识的过程。

一是任务驱动，明确探索目标。为保证学生探索学习的效率，使学生少走弯路，在学生的探索欲望被激发后，教师提出本此课的任务，明确探索的目标，说明探索的方法，可用的资源，并指出探索过程中容易出现的错误及解决方法等。二是自主学习，协作指导。在这一阶段，学生利用各种资源主动地去探索，去发现，通过自身的努力，同学间的协作，教师的指导，完成学习任务。此阶段教师要抓住时机进行学法指导，使学生在运动实践中掌握学习方法，提高冰雪运动常识和学习能力。

第三，交流总结：交流总结是在探索发现的基础上的升华。在这一阶段，学生展示自己的成功，讨论解决学习过程中遇到的困难；此时，通过师生之间、学生之间的交流，把探索发现阶段形成的感性认识和动作技能上升为理性认识，通过交流总结，由表及里，层层深入，逐步突破教学重点和难点，使学生在交流经验，总结学习方法，提高学习能力。

第四，应用创造：应用创造是对前面所学知识和能力的发展。在这一阶段，学生把探索和交流中获得的知识与技能创造性地应用，作举一反三，触类旁通的联想、迁移、进行创新和发展。

三教学模式的设想

基于冬季体育课程资源的探究，充分发挥其积极因素，是构建冬季体育教学模式设想的基础。冬季教学中的自主性现象非常普通，如果只采用严格管理的办法不仅会减少学生的学习主动性，而且会降低学生的兴奋性，这在体育术科教学中是不利的。但是任由这种现象发展，势必会造成课堂秩序的混乱，影响教学效果并且容易发生受伤事故。那么如何才能即保持学生的自主性学习，又能避免对教学的不良影响呢？可采用“三级教学法”模式（见图）

一级教学指教授大纲所要求的学习内容，这是必须完成教学任务，任何学生的自主性学习需以此为前提。

二级教学指在学习某个动作中，一部分动作掌握较快的学生学习以此动作为基础的其他动作。因为冬季冰雪项目动作种类繁多，难度各异，而且许多动作都存在着关联，每个基本动作几乎都可以扩展为许多不同动作，以花样滑冰最基本动作———弧形滑为例，他可以扩展为“8字滑行”、前“8”字和后“8”字滑行、后点冰跳等，对于弧形滑动作掌握较快的学生就可以指导他们去学习扩展的动作。又如：速度滑冰的基础动作———直线滑行为例，它可以扩展弯道滑行和直、弯道的摆臂和蹬冰技术。雪上动作也有相关联的技术。既学习了基本动作，又开拓了学生的视野，而且满足了学生学习新动作的需求，培养学生的团结协作、互帮互助的友爱精神。

三级教学指鼓励对扩展动作掌握较快的学生，让他们运用这些动作自编动作的小组合，学生把探索和交流中获取的知识与技能创造性的应用，举一反三，既可以更加熟练所学的大纲内容，并且能够应用自如，即发展了学生的实践能力，又培养了学生创新精神。

“三级教学法”能够使学生的学习处在竞争的氛围中，提高学生主动学习的意识，减少或避免过分自主现象的发生，它有以下特点：（1）树立竞争机制：三级教学中并不是每一级通过就不能退了，每一级动作随时考核，考核通过就可以进入上一级学习；每位学生在上一级练习中如果表现出基本动作不扎实，那么就需要退回到前一级重新学习。（2）满足各自需要：自主学习现象的产生，主要缘于学生感觉课堂教学内容简单，易于掌握没有挑战性，不能满足自我实践的需要，采取“三级教学法”让动作变得相对丰富，可难可易，使学生时刻处于兴奋状态，随时都存在挑战感，对于炫耀型和成就型学生来讲，都可以获得满足；对于兴趣型和从众型学生来说，也存在着一定的压力，迫使他们自己必须完成的任务；对于情绪型学生也是一种感染和激励，良好的课堂氛围促使他们把精神集中在学习和运动实践上。（3）培养创新能力：学生在“三级教学法”中围绕所学动作发挥想象力，自由创编动作组合，给学生创造的空间及自我实现的舞台，并且使课堂教学生动活泼，避免了练习的单调枯燥。

第一，自主性想象产生的客观原因是冬季体育术科教学的特点及冰雪运动术科教学的特殊性；主观原因是学生的动机不同决定了学生有不同的自主性表现。

关键词 体育课程 体育教学 改革

一、前言

体育课程是教育活动的基础和核心，课程的形式和内容随着社会的发展而发展。现代体育课程自形成以来，经历了漫长的历史进程，社会发展特别是教育和体育的发展，都对体育课程的形成和发展产生了深刻的影响。

体育教学共由学生、教师、教学目标、教学内容、教学过程、教学环境、教学方法、教学评价基本因素组成。学生是体育教学中的主体因素，也是最活跃因素。教师是体育课程设计的参与者、课程的实施者、也是把握教学方向的责任者。体育教师是体育教学中的主导因素，也是内在的掌控因素。教学目标是教师掌控体育教学的依据，没有目标也就没有了体育教学。教学过程是体育教学中的时间和流程因素，不同的教学时间主要表现为“单元规模”的问题、不同的流程主要体现为“教学模式”的问题，流程、时间和以及它们与效果的最优化就是“教学设计”的问题。没有体育教学过程就不能完成体育课程的设计，没有了体育教学过程体育教学也就没有了时间和程序上的支撑。因此，体育过程是教学的中心因素。教学环境就会影响体育教学的质量，教学方法也是体育教学一个重要的基本因素，审查与目标、教师与学生等因素有着密切的关系，体育教学方法是教师根据教学目标和学生的掌心情况所选择的有效的教学技术和手段，其中包含为帮助学生理解学习内容的各种信息及其传递方式。

2体育课程与教学的历史进程

中国体育课程与教学的改革是一步一步的摸着石头过河的过程，

2.1到癸卯学制

到癸卯学制颁布前半个多世纪的漫长岁月中，中国还没有真正意义上的普通学校。

2.2《癸卯学制》时期

《癸卯学制》时期的体育课程与教学特点（1903～1911年）。1903年由张之洞、张百熙、荣庆等人拟订的《奏定学堂章程》，由清政府正式颁布实施，即《癸卯学制》。它是中国近代教育史上由政府公布并在全国范围内实施的第一个学制，在这个学制中对“体操科”做出了具体的规定。

2.3“壬子癸丑学制”时期

“壬子癸丑学制”时期体育课程与教学（1912～1919年）在《中学校课程标准》等法令中对中学校各学年体操教授程度、每周课时数作出了一些规定。这个时期课程与教学的特点是从体操要旨、体操课程目标、体操课程内容、课时安排、教材教法，照搬日本的模式[1]。

2.4“壬戌学制”

“壬戌学制”前后的体育课程（1919～1926年）正式把“体操科”改为“体育科”。这次教育改革的突出特点是学校教育从原来的模仿、照搬日本，转为仿效美国，成为我国近代体育课程发展历史上的一个里程碑。

2.5统治时期的体育课程与教学特点

（1927～1949年）1928年第一次全国教育会议通过了《整顿中华民国学校系统案》，其中有关体育课程标准的变化是在中学以上实行军事训练。

2.6建国与改革开放后时期

对改革开放30年以来体育课程与教学研究文献[2]进行分析，发现体育课程与教学研究的论文逐年上升，近十年来发展更为迅速，体育课程与教学理论相对滞后，呈现出盲目借鉴国外课程理论的倾向，研究方法单一、论证过程随意、实证研究相对薄弱，研究成果重复性较多，研究的深度、广度不足。

3现阶段体育课程与教学改革的反思

2004年全国中小学生体质健康监测结果[3]，又一次让我们感到了震惊和不安。我国中小学生体质健康状况连续十余年呈下降趋势，青少年学生体质的“硬件”水平即身体素质特别是爆发力、力盘、柔韧及肺活量等指标继续呈下降趋势，超重及肥胖学生的检出率继续上升；学生视力不良检出率仍然居高不下。2006年体质调查结果显示：在校学生体质持续下降，由此思考体育课程与教学。一是体育教学要关注学生的身体健康；二是体育教学要重视运动技能教学；三是教学中要保证适宜的运动负荷；四是体育教学树立正确的安全观；五是教学中要注重激发学生的学习兴趣；六是体育教学要注重实效性[4]。2010年对全国高中生体质健康监测的结果表明我国高中生的体质健康状况监测表明连续近二十五年呈持续下降趋势[5]。调查高职院校的体育课程[6]一般都设有普通课、基础课、选项课、综合课、保健课、专项提高课、体育理论课等多种类型，但不喜欢上体育课的现象还不同程度地存在。纵观整个监测，造成这种原因是多方面的，其中学生本人在日常生活中的运动量不足和饮食健康问题是最为直接也是最主要的因素，但体育课程与教学无疑是其中重要的原因之一。

现阶段的体育教育改革也存在很多问题与困惑，主要是对学生的“主体性”和教师的“主导作用”的理解存在偏差“尊师重教”是我国教育的优良传统。研究过程发现在体育教学中历来强调要充分发挥教师的主导作用。然而[7]，现在有的体育教师却把“确立学生在体育课程学习的主体地位”、“培养学生自我学习能力”，与教师的主导作用对立起来，认为体育课程标准下的自主学习就是学生自己学习，忽视甚至否定了教师在教学中的主导作用。

“快乐体育”的本意是让学生在教学过程中通过克服困难战胜自我所获得的成功体验的快乐。我国在20世纪90年代就开始出现对日本的快乐体育的实验教学，但实际效果并不理想，不仅有理解上的问题，更重要的是脱离了我国体育教学的实际。关于“快乐体育”的理解存在偏差[8]。在摒弃传统体育课的沉闷乏味之后，“快乐体育”模式一时间受到体育教师们的青睐。然而，它只是一种通过激发学生体育兴趣，调动学生学习积极性的教育思想，而不是方法；其次体育的最终目的是要增强体质，增进健康，把体育课堂学习当成一笑了之的活动是错误的。

体育课程与教学改革是一个广大而深远的课题，美国著名体育学者西登托普教授所说，“使学生成为有运动能力的、有运动素养的和热情的运动参与者”。这需要通过多重目标来实现。通过这三个递进的目标才能真正实现终身体育的最终目标。我国高校的“三自主教学”教学法是在体育教改过程中又一个课题，它是学生在上课时间、教师、教学内容三个方面自主选择的一种新的教学模式[9]。学生在教师的知道下可根据自身的特长、兴趣、运动水平等自主选择上课内容、上课教师、上课时间，它打破了传统的教学方法，体现校体育教学改革的精神。那么中小学体育课程改革，是否可以模仿或采用“三自主教学”模式，是体育课程教学改革发展研究的一个启示。终身体育、技能学习、发展体能成为高校推崇的目标[10]，体育教学在内容、手段、方式上已经做出了有益的尝试，以现代教育技术为手段的体育课程与教学改革正在形成，大多数高校实现了网上选课，为进一步改革打下良好的基础，但是体育课程与教学改革受到资金和师资等方面的影响，需要加大改革的力度。

4国外的体育课程与教学改革

体育课程与体育教学在西方进入后工业社会后[11]，以理性为核心、以张扬理性精神为标志的现代性就遭到了猛烈批判。后现代的兴起正是对现代性在给西方带来工业文明的同时，也带来了人性的禁锢、对个性的压抑以及对生活环境的破坏等问题的一种矫枉过正的反应。

1999年在日本颁布了日本中小学保健体育教学大纲[12]，其中小学叫体育课程，初中和高中叫保健体育课，并且具体规定了课程教学目标、各学段教学目标、各学段的主要内容、教学指导计划的制订与内容的安排等。身心一体是本次体育课程改革的突出特点。保健体育课分为保健和体育课两部分，两者之间是相对独立的，保健课每学年都会开设，日本的中学体育是三年制，保健体育课每学年安排90个课时，3年共有270个课时，其中体育课为222课时，保健课为48课时。体育课每学年是必修课程。而在美国，美国的中小学最重要的是SPARK课程[13]，它是该研究团队从当时已经比较普遍的学生肥胖问题入手，提出通过运动、玩耍和积极休息的方式进行体育教学改革、以提高小学生的健康水平，而这个研究项目的最终成果就是SPARK，（即儿童运动、游戏和娱乐活动）体育课程。

5建议

建议在体育教学课程内容设置中，规定哪些是必修内容，必修到什么程度，甚至哪一年需要必修什么内容。这样做有利于对全国体育课程开展的检查与测量，可以为下一步的体育课程改革提供重要的依据。建议体育课程与教学目标设置应存在三个递进的层次，基础层次目标是技能学习和发展体能，中级层次目标是运动参与、娱乐、运动健身、利用运动进行社会交往，高级层次目标是运动欣赏、运动文化。建议在评价目的、评价重点及学生成绩评定的内容、标准和形式上进行新的变化和改革。建议在教学理念上注重多元教学目标以及倡导体育人文精神。重视体育教学内容中的文化学习。不要把体育仅仅作为锻炼身体的手段看待，重视其教育价值和文化价值。

6参考资料：

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G807

一、相关概念的界定与分类

1.课程

课程是学校教育的重要组成部分，是对教学的目标、内容、活动方式和方法的规划和设计，亦即课程方案、课程标准和教材中预定的教学内容，教学目标和教学活动的规划和设计。它是教学的依据，也是教学活动中的基本要素，其结构和内容直接反映了所培养学生的知识、素质和能力结构，并对整个教育起着指导和制约作用。

课程的起源和词源，唐代的孔颖达在《五经正义》中写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为止所能见到的课程一词的最早使用。宋代朱熹在《朱子全书.论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”主要指的是“功课及其进程”

英文中，课程（curriculum）一词源自阿拉伯语“currere”，原意为“跑道”（race-course），据此，人们将课程理解成“学习的进程”。在英语国家，较早使用“课程”（curriculum）一词的是英国实证主义哲学家斯兵塞（H.spencer）。斯兵塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中最早使用“curriculum”一词，意指“教学内容的系统组织”。

课程的概念：课程是指所有学科（教学科目）的总和；是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和；是教师指导学生学习的活动，由学校有组织、有计划地编制的教育方案；是有组织的教育内容，它是教和学相互作用的中介；另外，课程泛指各级各类学校某级学生所应学的学科的总和及其进程的安排。

2.体育课程概念分析

体育课程是学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。是学校课程体系的重要组成部分，是高等学校体育工作的中心环节，是促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育与身体活动有机结合的教育过程，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。

李润中[1]认为将体育课程界定为狭义的体育课程和广义的体育课程两种是适宜的。狭义的体育课程概念。过去人们对体育课程的界定一般都是从这个角度出发的，狭义的体育课程即是指学校体育课程，学校体育课程作为学校教育课程的一部分，受学校教育目的的制约，它不仅包括在学校课堂上的教学活动，而且还要将学校课外体育活动纳入其中，也就是说学校体育课程是介于学校体育和体育教学之间的。广义的体育课程概念。随着社会的发展和时代的变迁，体育课程也不断地进行着改革和深化，我国的课程制度根据“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实施国家课程，地方课程和学校课程”的要求，从而由原来的“国家课程”单一模式逐步改变为“国家课程，地方课程，校本课程”相结合的三级课程模式。

毕进杰在《体育课程概念辨析》[2]中得出这样的结论：体育课程是什么是基于对体育课程一种科学的认识，它本身并不带有任何价值判断，中国的体育课程是这样的，外国的体育课程同样如此，体育课程是什么仅仅告诉我们体育课传授的是什么知识和获取这种知识的方法以及其自身存在的目标，但体育课程创造不了教育目的，更不能把这种教育目的灌输给人们，它只能作为一种手段为某种教育目的服务。

二、对不同教育思想的研究

黎黎在《卢梭的主体性教育思想研究》[3]中谈到，中国的传统教育在一定程度上扼杀了儿童的个性，把儿童培养成了不会独立思考、消极被动的知识接受者，而这样的教育已经越来越不适应时代和教育发展的需要。因此，传统应试教育向素质教育的转变以及新一轮课程改革的实施有其必然性。作为“发现儿童”第一人的教育家卢梭，他的主体性教育思想所提供的论指导和现实指导，将促使儿童的主体性更好地在教育活动中得到培养和发挥，使儿童真正成为教学活动的中心和主体。

刘汝萍在《杜威兴趣教育思想研究》[4]中认识到杜威兴趣教育思想启示我们，在课堂教学方式与课程设置，教师不应只关注教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师不能仅关心学问与知识这一问题。涂诗万[5]认为杜威的思想虽然庞杂，却是一个有机的整体。杜威认为教育只是哲学的实验室，从这个角度来说，杜威的哲学同时也就是杜威的教育哲学。

刘峻杉在《老子教育思想研究的中西比较及其方法论启示》[6]一文中说到，在老子教育思想的研究与实践中，研究者也有必要突破学院自身的限制，达到思想与视野的更大开放性。这种开放性除了目前已经实现的向西方思想敞开之外，更应该重视的是“向历史敞开”以及“向民间敞开”。老子教育思想研究突破学院传统的围墙，以理性和谨慎的态度，怀着荣格那样勇于探索的勇气，走进原生态的道家思想，会对老子教育思想的深入解读具有重要意义。此外，老子思想对于推进人文与科学精神融合的潜力，无论是从教育学视角来展开理论研究，还是在教育全过程中深入践，都是非常必要和值得期待的。

三、对体育思想的研究

何叙[7]对体育思想做了一个定义，即对体育的认识，它是人们对体育的本质、特征、形式、功能、价值、发展规律、发展方针等一系列问题的认识的总和。另外，中国近、现代体育思想是在中国进入近、现代社会，人类体育进入近、现代阶段以后所产生的，是人类近、现代思想大系统中的一个子系统，在这个阶段，体育思想的主体始终围绕“健身强国，以实现民族复兴，实现国家的现代化。”这样一个主题而展开。从中国近、现代体育思想的传承与演变的轨迹不难看出，中国近、现代体育思想的发展既遵循人类思想和体育思想发展的一般普遍规律，同时，又具有其自身的特色。

梁立启[8]认为国外学校体育思想传入我国的当代启示有以下几点：

1.“健康第一”思想在现阶段必将占据指导地位；

2.“健康第一”思想指导下的多元思想并存局面将长期存在；

3. 国外学校体育思想传入将受到全面本土化改造；4. 学校体育思想体系的形成是一个动态发展过程。总的来看，纵览国外学校体育思想传入中国的百年历程，具有鲜明的时代特征、浓缩国外学校体育发展理念、符合我国特定阶段学校体育发展需要的国外学校体育思想，经过自主选择、主动引入、本造，深刻影响着我国学校体育的发展。伴随着学校体育的理论升华和实践创新，未来我国各种学校体育思想仍将在“健康第一”思想指导下多元并存，共同作用于学校体育的改革与发展，并且在实践中不断得到充实和完善。

张磊[9]认为“身体”之于中国学校体育思想研究来说，不仅客观内蕴其中，而且还是一种极其重要的研究视角，具有坚实的理论依据和实践基础。当前，在学生身体遭受严峻危机的现实境遇中，面对“身体”长期以来在学校体育思想研究中处于遮蔽和忽略的境况，亟待对“身体”在整个学校体育思想史中的地位和作用重新进行更高远，更全面，更深入的挖掘和定位。另外张磊在《身体： 中国学校体育思想研究的重要之维》[10]中认为中国学校体育思想研究的“身体”维度不仅能够成立，而且是一个极其重要的基础性，本体性的研究维度，具有坚实的理论依据和实践基础。

4.对体育课程开展现状的研究

花树洋[11]调查结果显示江苏省大多数民办高职院校设有体育教研室，有负责体育工作的校级领导，并把体育成绩列入学生评优的考核标准。多数教师认为校领导对体育课程建设重视程度不够，组织机构不健全，教学管理文件和教师考核档案不太完备，与江苏省教育厅颁发的有关文件要求相比具有较大差距。体育课时偏少，各校都有体育课程教材，部分教师认为现有的理论教材对民办高职院校来说不太实用。体育教学现状有待进一步改善与提高。江苏省民办高职院校大多数女生没有经常参加课外体育锻炼的习惯。学生课外体育锻炼的方式多样化，男女生选择锻炼的方式也存在很大差异。

徐建平[12]调查发现许多高职院校沿用中等职业教育的教学观念，教学观念落后，教学目标不明确，缺乏职业教育特点。高职院校体育课程设置单一，教学组织与教学方法落后。课内外结合不紧，课外活动组织管理差。教学内容缺乏有机衔接，体育教学与社会生活及未来社会对人才的要求相脱节，职业针对性不强。教学评价，普遍采用终结性评价，缺过程评价，只有教师评价，没有学生评价，缺乏相应的发展性评价。

窦秀敏[13]认为体制以及运行机制的创新是体育课程改革的关键；大学体育目标更加关注个性发展的价值取向；大学体育课程内涵得到延伸，更加注重满足学生个体需求，注重学生个性和终身体育的形成；大学体育出现了多种教学形式，逐步走向开放式；大学体育和社会体育趋向融合。

刘婷[14]调查后认为山西省独立学院体育课程的考试评价方式较为单一，教学方法单一，山西省独立学院体育课程教学场馆基本能满足国家的相关规定和要求，建设有满足教学需要的室外田径场和球类运动场，但是缺乏一些综合性的室内运动场地。山西省独立学院w育师资力量的总体结构不理想，教师学历水平较低，缺乏具有博士学历的高水平体育教师。

综上所述体育思想是教育思想的组成部分，体育课程是体育思想的重要体现和实践基础。另外，教育思想为体育思想提供了依据，是体育思想的本源；体育思想是体育课程的指导思想，为体育课程的发展和完善提供了有力的理论支撑。体育课程的发展要坚持理论联系实际，以学生为主体，以教师为主导，合理运用教学方法，科学合理的进行教学实践；这就要求我们应当积极的吸收教育思想和体育思想的精髓，将有益于体育课程发展的思想成分结合教学实践，从而进一步提高体育课程的质量，使教学过程有理有据，为学生创设有效有益的体育课程做好充分准备。

参考文献

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[12]徐建平.福建省高职高专体育课程现状与发展模式研究[D].福州：福建师范大学，2006：30.

1 体育课程和体育教学概述

1.1 体育课程概述

所谓课程，指的是学生所要学习的学科的全部内容的进程。宏观来说，课程指的学校为了可以实现培养目标而选择教育内容及进程的总和，包括了教师所要教授的各类学科，同时执行有目的、计划的教育活动。微观来说，课程指的是某一个学科。

体育课程主要是以学生身体练习为主，通过科学、合理的锻炼过程，达到增加体质、提升体育素养目的的一项公共课程。体育课程是学校体育工作的核心，同时也是体育教育的重要环节，更是实现素质教育的有效方法。体育课程是体育教学过程当所独立存在的，也是教学的重要组成，所占有的位置极其重要。目前，体育教学的目的是通过教学，帮助学生掌握一定运动知识、技能，同时对学生进行相应科学、系统的训练，达到学生全面发展的目的，同时可以培养学生良好的学习习惯。在当前的阶段当中，在教学目标和社会发展基础上，根据学生年龄特点和教学的有关内容，社会发展形成了科学、科学、系统第的教学方式课程。其目的在于运用正确的方法锻炼学生，提高学生的身体素质。教学目标的合理制定和教学方式的恰当运用可以提高学生的体育技能，促进学生的健康发展。体育课程在学课程教学是一个非常重要的组成部分，其开展对于学校的基础工作可以产生比较大的影响，也是学生全面健康发展的主要方法。伴随社会生产技术的不断进步，体育课程慢慢变得全面、广泛，成为构建当代体育教学的一个重要的环节，应该得到高度的重视。

1.2 体育教学概述

教学是教师的“教”、学生的“学”，构建了特殊的一种人才培养形式。通过这一形式教师有上旬、组织、计划引导学生自觉、积极进行学习，同时快速掌握文化科学基础知识、技能，让学生的素质可以全方位提高，让他们可以成为社会所需要的人才。

体育教学是按照一定的计划和课程标准，有目的和有组织的进行教育的过程。教师和学生参与体育教学的任务是教学生体育知识、技术和技能，增强他们的体质，培养道德、意志、品质等等。这是一个学校体育的基本形式，同时也是体育目标的实现。在学校教学中，体育教学是一个重要的组成部分，根据教师和学生的参与，使用一些系统模式和体系，形成系统的工作模式和流程。使用一个合理的、科学的教学方法，促进学生体育知识、基本技能和掌握健康知识等，有利于实现学生的全面发展。体育教学在培养学生体育能力和思想道德素质的基础上，在这个阶段的体育教学，促进学生全面发展。

2 体育课程、体育教学的关系

2.1 体育课程、体育教学相互独立

从科学的角度总结分析体育课程与体育教学之间的关系，课程理论和教学方法应该是两个相互独立的在教育教学领域。课程和教学对象的学习和教育教学的理论体系属于两个不同的分支。因此，在实践中，体育课程与体育之间形成两种不同模式的概念和标准，但它的本质是独立和相互依存的关系。课程理论是一门研究各种教学课程和专业概述。在教学工作中教学和学习是教学方法的主要途径。简单来说，就是指体育课程理论教学工作，利用总体规划的过程中来对课程进行评价，即被称为标准的教学目的。体育教学的核心工作是在教学工作中通过教学内容、教学方法实现教学目标的重要手段。在现阶段体育教学中，学生个体和学生的学习范围是课程概念重点强调的部分，教师的一种行为模式。在我国现阶段的社会经济体制的影响下，一直把体育课程当成教学理论的研究，同时课程理论已经得到了教学工作的认可，成为一种教学体系之外的独立的学科模式。社会的生产技术在不断的进步，引进了很多新的技术、方法和理念，从而优化教学方法，最大限度激发学生对体育学习积极性，并慢慢形成作为教学重要的研究对象。

2.2 体育课程、体育教学相制约、促进关系

教育院校的体育是学校体育的重要部分，它的改革必须适应社会主义国家培养“四有”新人的要求，培养出能够指导学生锻炼身体以促进学生德、智、体全面发展的人民教师。本文旨在通过对教院学生体育情况调查，了解目前我省农村中学体育的现状及学生要求，为改革教院体育课程设置及其内容提供参考。

研究对象与方法

1991年9月至1992年初，对90级、91级、92级湖南教育学院379名脱产学生（其中男281人、女98人）从现行中学开设的体育课程，到学生的希望以及教学的方法等多方面提出问题，要求男女学生分别侧重调查并回答中学生对课程的设置意见。

调查结果分析

1、教院学生来源大多来自农村中学。在考虑课程的开设及内容安排等方面做到有的放矢，以便使学生能学有所用，目前，教院的普通体育课的主要教材，学生在中小学体育教学中已基本学过，甚至上师专时又一次地学习过，所以，教院体育课程内容应适当调整。学制为二年的前一学年半设普通体育课。教材内容，选编目前农村中学能开展的项目进行，且素质练习和理论知识应占一定的比重。通过一年半的普通体育课的学习，进一步促进学生身体全面发展，增强体质，并掌握体育运动的基本知识、技术与技能，为选修课打下基础。

2、教院毕业生绝大部分是学校的重点培养对象和骨干教师，大都担任正副班主任，有的兼任学校的领导工作。由于中学的特点所决定，基本上所有工作、活动都要班主任去具体指导组织。很多学生反映，自己在体育上没有专长，有的甚至根本不太懂，使班级各项工作很难开展。因此教院普通体育课要在二年二期开设专项选修课。选修课教材内容，以目前农村中学有条件开展的项目且中学生喜爱的项目为主，让学生选择自己喜爱而又有基础的项目，通过一期的教学后，使学生在身体全面发展的基础上，较好地掌握一、二项体育运动技术及专项理论知识，以利于返回单位后去指导中学生的体育活动，在提高自己的体质的情况下，还使学生能终身受益。

3、重视体育理论知识的教育，改变过去体育课重技术轻理论的观点，应该在增强学生体质的基础上重视学生的体育能力开发，开设体育理论课作为每个学生的必修课，举行理论考试。通过学习使全体学生特别是使那些体育基础差，对体育锻炼认识不够的，体质弱的学生也能懂得科学锻炼身体的方法，学会一些辅导与帮助的能力，了解一些最基本的体育保健常识以及运动损伤的处理方法，培养一般组织竞赛和裁判的实践能力，这样使他们的返回原单位后能做到心中有数而大胆开展工作发挥一定的作用。

4、教院大部分是改革后的新办学校，体育基础差，目前还存在着师资缺、场地少、器材差等困难。一般教院只上普通体育课，大部分教院普通体育课还是男女学生合班上课，体育理论课也无一定的教学计划，只在雨天临时安排上一些内容。体育教师也不安排早操和课外运动，也很少进行运动队训练，只有少量的竞赛活动，这也是成人院校的特点所决定的。教院的体育课在重视程度上也远不及其它专业课。所以体育教师们不能安心来认真讨论研究改革工作，影响了课堂教学的质量。因此改革教院体育课是当务之急，是非改不可的。但由于受条件限制，专项选修课和保健课暂时还开设不起来的学校，可以结合开展运动竞赛和训练运动队来扩大锻炼队伍，同时可举办体育专题讲座和各种小型培训班来调动成年学生参加体育锻炼的积极性，使他们养成终身锻炼的习惯。

建议

通过调查和查阅资料，同时专访了几所农村中学，征求了部分教院毕业生对我们改革的意见，根据教院的实际情况，我们建议：

1、现行全国教院没有统一的体育教学大纲，考虑到成人高师体育教学的特点是学生年龄档次多，体能、体质差异大，学生来源地区文化水平差异也大等特点。所以，不能技普通高校体育教育来教学和考试，可以普通高师院校体育教学大纲为蓝本，并根据教院实际情况适当增选教材内容。笔者认为一年一期至二年一期为体育课普修，二年二期为选项（限选学习更为适合成人特点）。这样安排有利于提高学生锻炼的兴趣，也有利于学生毕业后指导本单位体育锻炼和运动竞赛。选项课的运动项目很多，很难面面俱到。根据教院的具体情况和现行条件、学生的兴趣、爱好以及教师的配备情况，结合中学生体育项目的重

点，我们认为一般开设大小球类、武术、舞蹈、田径、气功和健身操为最佳。这样既可以满足有运动特长学生的需要，又可使没有运动特长的学生选择有兴趣的项目，还可使学生把所学的技能技巧用于锻炼身体。

2、课程安排

①二年制高师进修前三期均设普通体育课（必修），内容是武术中的太极拳、太极剑、田径中的健身跑、投掷等，体操中的，广播操、单杠、双杠、技巧等，球类项目、气功中的健身功、大雁功，香功等。

②二年二期设专项选修课（限选）。内容是篮球、排球、乒乓球、足球（有条件学校男生开设）、健美操、气功等。：

③每期设一定课时的体育理论课（必修）。内容是卫生保健、自我锻炼法、运动生理解剖知识，比赛规则常识、裁判法、活动组织方法、体育游戏法。

④教院应根据目前农村中学现有条件及中学生求喜爱的项目、男生以开球类、武术、田径为主；女生以开球类、健美操、舞蹈、游戏为主。

⑤多举行各种形式的体育竞赛，安排学生参与组织、裁判等各项工作，以锻炼他们的实际能力。通过比赛来促进体育知识的掌握，提高他们自觉参加体育锻炼的兴趣。

关键词：新课改；初中数学；有效教学；基本理念；具体策略

高效、高质量的课堂教学是很多初中教师致力于实现的教学目标，可是由于传统教育理念的影响，很多教师在日常的教学过程中常常存在错误的教学理念，这就导致教学过程中常常不得其法，创建高效数学课堂也就无从谈起。笔者从事初中数学教育多年，对新课标的主要精神更是进行了认真的钻研与探讨，现将自身总结的教学经验分享出来，以飨读者。

一、尊重学生的主体地位是创建高效数学课堂的基本前提

区别于以往的教学纲领，《义务教育数学课程标准》充分肯定了学生在学习活动中的主体地位，并指出“树立学生绝对的主体地位是创建高效数学课堂的基本前提”。这就要求我们数学教师将“学生主体”的意识真正落实到自身的教学实践中去。我在讲解“等腰三角形的轴对称性”这部分知识时，没有一上课就向学生揭示“等腰三角形就是轴对称图形”这一数学概念，而是分发给学生等腰三角形的卡片，并让他们通过自己动手操作，发现其中的相关规律。这样一来，就充分尊重了学生在课堂上的主体地位，有利于激发他们的学习热情，更关键的是确保了学生在动手实践的过程中加深对于“等腰三角形就是轴对称图形”这一数学观念的认识与理解，为接下来等腰三角形三线合一、等边对等角一系列概念的学习与掌握奠定了良好的基础。

二、激发学生的学习兴趣是创建高效数学课堂的关键

“兴趣是最好的老师。”教师若想提高教学质量，可以尝试从学生的学习兴趣进行突破。我对新课标的这一精神进行了很好的实践。比如，在学习“一次函数”这部分知识时，我就将教学知识点与学生的日常生活实际相结合，并取得了不错的效果。

师：同学们，我们去邮局邮寄东西的话，是根据邮寄物品的实际重量收取费用的，物品越沉，收取的费用越高，物品较轻的话，费用也会减少不少。这个你们了解吗？

生：知道，我们平时去邮局邮寄东西或者快递东西的话经常遇见这种情况。

师：我国邮局是这样收取信函的邮寄费用的：信函重量在100克内，每重20克，本县的邮资费用为0.8元，外地的邮资费用则为1.2元，不足20克的话按照20克计算；如果信函重量在101～2000克的范围之内，每重100克，本县的邮资费用为1.2元，外地则为2元，不足100克的话按照100克计算。那你们知道怎么用数学概念对其进行表示吗？这就是我们这节课要学习到的函数现象。此外，咱们乘坐出租车不同的公里距离收费标准也是不同的，你们想知道如何运用数学概念表示生活中常见的这些数学现象吗？

回答我的自然是学生异口同声的“想”。这样一来，不但使学生认识到数学知识与自己的日常生活密切相关，从而端正自身的学习态度，同时将生活实例与课堂教学结合，还能充分激发学生的学习兴趣，这就为实现高效率的数学课堂做好了充分的准备。

新课改是教育教学领域的一次重大改革，其先进的教学理念对于提高教师的教学业务水平以及教学专业素质具有非常重要的意义与作用。作为教师，我们首先应当认识到这一点，并积极采取各种措施激发学生的学习兴趣，只有这样，才能逐步提高课堂的教学质量，为创建高水平、高质量的初中数学课堂提供充分的保障。

参考文献：

[1]卢斌.例谈构建初中数学高效课堂[J].现代阅读：教育版，2013（02）.

（南阳理工学院，河南 南阳 473004）

摘 要：本文通过文献资料分析，对我国高校体育课程模式及类型进行分析研究，并以此对高校体育课程模式的重构提出建议.

关键词 ：高校体育；课程模式；重构；建议

中图分类号：G807；G64文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）02-0163-02

最近几年，人们对于高校体育课程改革越来越关注.但是由于高校扩招等原因，一系列问题开始出现于体育课程教学过程中.所以，重新梳理并构建新的体育课程模式是摆在高校面前的一项重要任务[1].

1 体育课程模式的内涵及类型

1.1 体育课程模式的内涵

体育课程模式是指以特定的教育理念、教育思想为依据，从高校自身的实际情况出发，整合高校体育课程目标，体育课的管理者总体设计体育课程教学内容以及课程评价，形成独具特色的课程方案进行体育实践活动，从而形成由高校体育教师、大学生共同参与的一种较为典型、稳定的课程范式.

1.2 体育课程模式类型

（1）原生课程模式

原生课程模式是指通过系统地分析特定对象，采用归纳、演绎的方法，创造出一种全新的课程模式.深圳大学的教学俱乐部模式就是原生课程模式.

（2）派生模式

派生模式是指通过分析特定对象的课程系统，在已经建立的课程模式的基础上派生出新的模式.

（3）子项模式

子项模式是通过系统地分析体育课程，提出来一个课程基本模式，将基本模式作为母体构建出新的课程模式.

课程生成方式的多种多样说明在构建高校体育课程模式时可以从学校的自身情况出发，在对其他学校的经验进行借鉴的基础之上再创造，也可以按照相关规定，在基本模式之上创造新模式.我国高校体育课程模式伴随着课程改革的日益深化，正呈现出多样化的趋势.

2 高校体育课程模式重构实践

2.1 高校体育课程模式重构特征

当前我国高校体育课随着高等教育改革的不断加深也发生了巨大变化，所以对体育课程模式进行构建已是势在必行.清华大学、北京大学等院校是对高校体育课程模式构建进行探索实践的典型.其中，北京大学采取“完全开放式”的体育课程模式，这种课程模式具有开放性、民主性的特点；深圳大学的体育课程模式则表现为俱乐部形式，主要特点是：体育教学和各种体育活动都是以俱乐部的形式来进行；江苏大学把“自主构建”作为体育课程模式的重点，特点是：体育课程的约束力同灵活性紧密结合.

2.2 高校体育课程模式重构的内容特点

首先，高校体育课程模式的重构不仅仅限制于体育教学范围之内，它是将体育教学以及学校体育的各种活动进行有效的融合，使学生养成终身体育的习惯并具备一定的体育能力[2].目前很多高校大力发展体育社团，其声势完全超出体育领域，以上发展趋势说明，需要对高校体育课程模式重新进行定位和理解，仅仅依靠体育教学恐怕难以适应我国先进的体育课程发展趋势.

其次，高校将对高水平的运动队伍投入极大的重视，高校体育会对我国的体育发展起到积极地推动作用.

另外，高校公共体育课程的教学内容将不仅仅局限在体育领域.第一，在保留传统的体育理论知识和体育技能的同时，对于营养或者文化等多方面的内容也应当有所涉猎.在提高学生体育文化素养的同时，也要保障学生体育运动时的健康和安全.第二，要从学生的兴趣与实际需求出发安排课程内容，不断地对体育课程和教学范畴进行拓展.例如一些高校在体育课程中开设围棋、台球等课程，另外还有一些高校引进诸如攀岩等一些拓展类项目.高校的体育课程中出现越来越多的生活类、生态类、生存体验类项目，这是对高校体育课程内涵以及外延的延伸与拓展.

3 高校体育课程模式重构的建议

3.1 构建理念更新高校体育课程模式

最近几年，高校体育课程的发展建设，使高校体育课程的理念也相应地产生了巨大变化.理念的更新变化使多元化、多样性的特点出现在课程模式的构建过程之中.高校想要构建出与本校特色相适应的体育课程模式，就应该把由教育部所颁布的《体育课程指导纲要》中指出的共性理念作为理论依据更新理念，从而使体育课程所具有的特征与本校实际相符合.

在构建高校体育课程时，我们必须重视理念更新对于课程模式构建所起的作用，通常给某个课程模式命名的时候，既对《体育课程指导纲要》的共性特征予以体现，也对本校的个性特色以及理念有所反映.例如北京大学所采用的“完全开放式”体育课程模式等，这些课程模式的命名，既是对体育课程构建新理念的反映，也是对本校体育课程模式的核心内容进行诠释.

3.2 整合、分解高校体育课程模式目标

一般说来，分解、整合是对体育课程标准的思维与操作方式进行实施时的两种趋势.通过分解课程目标可以达到对体育课程目标的方案以及体系进行阐述的目的.课程目标在《高等学校体育课程教学指导纲要》被分为总目标、具体目标两种.在进行高校课程模式构建过程中，应该利用有效的课程整合方法，将体育课程目标同高校的客观条件紧密联系，从大学生的实际情况出发，整合或取舍体育课程目标，使得体育课程目标成为既利于课堂教学也便于实际操作的学习目标，使课程目标与高校体育的实际情况相符合，与高校人才培养的目标相一致，满足大学生实际发展需要.

3.3 变革高校体育课程模式的内容及组织形式

首先，对教学内容进行合理的取舍、抉择.高校体育课程要重视对学生个性的培养，满足大学生的个性需要，与此同时，要重视加强对学生终身体育意识等的培养，所以教学内容要更为广泛，留有更多可供选择的余地[3].学校从实际情况和具体需求出发，把内容进行分类；另外学校还要从学生的实际需求出发，罗列公布体育内容，让学生进行自主选择、取舍，让学生开展自主健身活动并对锻炼的方法、技能进行自主学习.将体育理论类知识、技能类体育内容、拓展类运动项目以及时尚体育项目包含于体育内容之中.培养学生的终身体育观念，使学生具有体育兴趣及体育习惯，锻炼学生的体育意志、体育品质，并使学生具有端正的体育态度和良好的体育行为.学校在对体育课程内容进行选择时，应该采取不同的方式，并遵循不同的原则.如可以把一般的身体发展练习囊括于基础类体育内容之中，并将其安排在每一个教学单元里.对于体育专长类内容，则要给学生多种形式进行自主选择.另外，可以通过小型化、课题化的形式向学生初步介绍拓展类内容，少安排一些拓展类内容的教学课时.此外，在开展多种类型的体育课程时，可以采用教学俱乐部、完全开放式等课程形式，学生可以对体育课程自主选择，可以利用主项选修、副项搭配或成套选择等形式对教学内容进行组合.

再者，要重点关注高校体育课程的单元构建.大学体育课程要尊重学生的个性发展，为学生制定符合其个性特征的学习内容，所以，高校体育课程的单元设计要重点关注学习内容的选取.要从学生的兴趣出发满足学生不同层次的需求.

与此同时，要更新高校体育课程教学组织形式.很多高校体育课程所采用的教学组织形式，都已经突破教学行政班级，依据体育课要求重新编班，在高校教务部门指导下，调整课程表.有两种调正的方法：一是将一些课时作为选修课时，这样就可以打破班级、年级的界限[4].此种方式可发展成为完全开放的教学模式，诸如北京大学、清华大学等自主性比较强的学校都采用三自主的教学方式，所谓三自主是指：对运动项目进行自主选择、对任课教师进行自主选择、对学习时间进行自主选择.这种教学方式打破了传统固定班级授课的条框，很好地体现了新的时代特征[5].另外还有一些规模较小的专科性学院，保留了传统的以教学行政班为单位来进行授课的方式.

3.4 多学科角度下的高校体育课程模式构建

高校体育的课程模式应该从生理学或者心理学等多学科出发进行构建[6].高校体育课程构建对于生理学知识的使用，可以分为以下两个方面：第一方面，要重视学生在运动过程中的安全，使学生具有健康的锻炼习惯;第二方面是在体育课程领域引入运动处方等理念和方法.这样大学体育课程教学不仅能够适应时展的需求，也与每个学生所具有的锻炼习惯相符合，满足了学生个体的需要.另外，很多高校也关注了学生在体育锻炼之后要进行自我评价的问题.从心理学角度对高校体育课程进行构建是指：在进行高校体育建设以及教学实践活动时，把心理学知识作为依据，运用体育心理学知识构建高校体育课程新模式.目前很多高校在体育教学中都对学生的心理健康问题有所重视.例如快乐教学模式、创造教学模式等[7].这些课程模式都是在心理学的基础上所建立的，对体育教学实践活动中的大学生心理问题进行探讨和关注.时代的发展、健康观念的不断更新，都促使高校体育课程模式既要重视对学生的生理构建也要重视对学生的心理构建，对于学生在进行体育活动时的情绪加以重视，使学生具有团队协作意识，具有良好的社会适应能力，从而达到学生身心全面健康发展的目的[8].

结束语

高校体育课程教学模式的重构是一项系统而长期的工程，要在新课程理念的指导下优化课程，通过有效而系统的方法整合高校体育教学模式的各个要素，优化模式整体.

参考文献：

〔1〕杨辉，刘芳，罗小芹．大学体育课程模式构建的理论探索[J]．吉林体育学院学报，2011(2):96－97．

〔2〕吴国清．大学体育课程改革发展趋势及对策研究[D]．南京:南京师范大学，2011.

〔3〕陈小蓉，顾渊彦．大学体育课程改革[M]．北京:人民体育出版社，2012.

〔4〕刘守燕，朱锋．中外合作大学体育课程模式的探索与实践[J]．浙江体育科学，2013（8）:47－49．

〔5〕吴立岗.教学的原理、模式和活动[M].南宁:广西教育出版社,2011.

〔6〕王林.高校体育课程内容体系的弊端与改革思路[J].体育与科学,2012(7):28-31.

【关键词】小学；体育教师；分项教学

为了中华民族的伟大复兴，为了每一个学生的发展，是基础教育课程追求的目标。坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长；激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益是体育与健康课程的基本理念。启动新一轮课程改革已有十多年了，但小学体育教学仍然是分年级教学，这种旧的教学方式，已严重影响了体育课程改革和体育与健康课程的基本理念的实现，影响了体育与健康课程各领域目标在每一个学生身上的实现。而小学体育分项教学，能体现体育课程改革的基本理念和体育与健康课程的基本理念。所谓体育分项教学就是根据体育教师在某些运动项目上的技术技能优势和教学能力，担任一项或几项运动项目在该学段所有班级的教学。

一、小学体育分项教学的必要性

（一）小学体育分项教学是课程改革的需要

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革课程过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。由于学校里的各体育教师的受教育经历不同和专业化成长的途径不同，掌握的运动项目也不尽相同。在分年级教学时，某位老师掌握的具有地方特色的课程或某项现代新兴运动项目，只能服务于某届学生，而不能为全校学生共享，这岂不是课程资源的浪费。小学体育分项教学，能最大限度的发挥每位教师的运动项目特长，开发课程资源，让全校每位学生都能享受同样优质的教育，真正实现学校对课程的科学管理，合理使用。

（二）分项教学是实现体育与健康课程基本理念的需要

“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。体育与健康课程的基本理念也提出了：激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识，以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。反思现在的体育教育，能做到吗？就体育教师的工作而言，都是学校把某个年级的体育课分给某位老师，在师资不足情况下，或跨其它年级几个班的课。一个体育教师要想完成水平四各领域的学习目标，什么都得教，什么都得会，事实上，体育教师都在努力提高自身的业务水平，加强基本功练习，但因受客观和主观因素影响，不可能对每项运动做得都非常好，这样就影响或限制了学生在该项目上的学习和发展。

曲家湖先生和杨文轩先生在论述“体育课程改革的突破口”时指出：“我们历来把体育教学的组织工作停留在一堂课上进行，主要是贯彻体育课堂常规，教学的分组，队伍的安排及调动和场地器材的布置等。由于没有从整个课程改革的高度来考虑组织工作，我们的体育教学仍然处在以教学班为单位的划一化的水平上。我们没有从改善教学班的组织形式和重组体育课程的教材体系两个方面来改革体育课程，体育课程改革也就无法进一步深入下去”。现在，我们虽然无法打破小学阶段班级授课制，但可以打破年级制，让体育课程的人力资源重组，实行体育分项教学，把体育教师的项目特长、技术技能、教学能力的最亮点集中起来面对学生，使每个学生都能享受到最优质的教育。

（三）有利于体育课教学和学校的体育工作

1、分项教学有利于体育课的教学。体育分项教学，可以最大限度的发挥每一位体育教师的专项特长，体育教师的特长项目也是体育教师自己喜欢的运动项目，也是体育教师乐教的教学内容。分项后，体育教师只专注一项或几项的教材、教法研究，练好扎实的专项基本功。根据学生的实际情况，系统合理地安排本学段自己所任项目的体育课教学，有利于学生掌握运动技术，提高运动技能，养成锻炼的习惯，为终身体育打下基础。体育老师分项教学能激发学生的学习兴趣。教学中，每位学生面对的都是技术技能学校里最优秀的老师，对于不同老师的教学内容、教学方法，组织形式都会有新鲜感，对于不同老师的教学风格都会有不同乐趣享受，这对于提高学生的学习积极性和学习的效果有较大的促进作用。

2、有利于场地器材的合理利用。我国多数小学的现状是：学校班级多，班上人数多，而场地器材缺少。在分年级教学中，各年级体育教师往往根据自己年级的情况去制订教学计划，这样就会出现不同年级同时上同一类项目的课，造成场地器材的使用冲突，当同时又不上同一类项目课时，又造成场地器材的闲置。实行分项教学，就可以完全避免上述现象，提高场地器材的利用率。

3、有利于业余运动队的发展。在分年级的教学方式中，学校的各项目业余运动队要么是分给不同的体育教师带，要么是体育教师年级负责制，本年级的所有项目运动队一个人带。第一种情况，带队教师往往不能全面了解各年级中学生的情况，在选材时，不能及时地从各个年级中选出优秀队员。第二种情况，每个年级一个体育教师要带几个项目的运动队，工作量太大，也不利于把每项运动队带好。而采用分项教学后，这些问题就可以迎刃而解。每个分到该项教学任务的教师，就负责带该项运动队，有利于选材，有利于队员的阶梯性培养，使该项运动队后继有人，长期良性发展。

（四）未来的体育教师更适合分项教学

从现在的体育学院来说，体育专业按运动项目分的越来越多，也就是说，未来的体育教师受所学专业的限制，只有一项或几项运动项目学的比较精，比较擅长。而我们现行的分年级教学需要的是什么都会的万能型体育教师，所以，他们不适合现行的分年级教学方式，但他们恰好适合分项教学的教学方式。

二、小学体育分项教学的可行性

（一）根据体育与健康课程的学科特点

体育与健康课程与其他文化课不同，它主要是一种技能性的课程。这就是说，体育与健康课程学习的结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强，技能的掌握和行为态度等的改变方面。这决定了体育与健康课程教学的主要手段；是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习。而体育与健康课程的各种运动项目之间没有必然的联系，各种运动项目之间可以分开进行组织教学，并可以通过各项目的教学，完成运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域的目标。所以，小学分项教学以学科特点来说是可行的。

（二）不影响学校的正常教学秩序，又能确保体育教学的顺利进行

体育分项教学只需要在学校领导的支持下，体育教研组进行研讨，根据本校的场地器材和各体育教师的专业特长，制订出小学学段的教学计划。在制定学段教学计划时，要依据毛振明教授讲的，按照划分四个层次体育教学内容的方法：精学教材要多排多练，常见的、可行的、学生喜欢的、教师能教、场地允许、与学校传统项目相结合的项目。如篮球、排球、武术、足球、乒乓球、健美操等；粗学教材要少排多练，指未来生活中可能遇到的，有必要具有一定基础的教学，条件允许的项目；介绍性教材要少排少练，指没有必要掌握；但有必要让学生知道的或体验的运动文化和项目的有关知识；锻炼性教材要多排少练，指需要锻炼的身体素质和走、跑、跳、投、支攀爬、钻越、搬运、负重等的能力。

（三）小学体育分项教学的分项原则

1、体育教师运动项目特长和教学能力优先原则。体育教师在进行教学分项时，根据体育教师运动项目特长和教学能力优先原则，哪位教师在该项目运动技能水平高、教学能力强，就优先获得该项目的教学权。当然，体育教师之间的运动项目特长和教学能力是相对而言的，只能在本校的体育教师中比较。

2、每位体育教师的课时量均衡性原则。体育教师在进行教学分项时，每位教师分到教学项目数不一定相等，但是每周或每学期的课时总量数应是相等的。不能因分项教学造成体育教师的工作量不等，给教学工作带来负面影响。

通过对小学分项教学的必要性和可行性的研究，学校体育要想达到教师乐教，学生乐学，实现以学生发展为中心，一切为了每一位学生的发展的课程理念，充分利用课程资源，让学生掌握好锻炼身体的运动技术技能，就要在具有两名以上体育教师的学校，打破传统的体育教师分年级教学的教学方式，实行体育教师优势互补的分项教学方式。

建议教育行政主管部门要进一步加强对分项教学的研究，指导有条件的学校实施分项教学。同时，体育教师也要根据课程的基本理念，转变思想观念，积极主动的进行分项教学的研究，探索符合本校的分项教学实施方案，尽快实行体育教师的分项教学。

参考文献

[1] 朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社，2002.

[2] 季浏.体育（与健康）课程标准（实验稿）解读[M].湖北教育出版社.

摘 要 大学体育课程的考核评价体系对于激励学生学习，提高学生的学习兴趣十分重要。本文以大学体育考核评价体系为主要内容， 先是分析了目前大学体育课程考核评价体系中存在的问题，然后详细阐述了大学体育课程考核评价体系的改进方法。

关键词 大学 体育课程 考核 评价 体系

体育是大学生学习的重要科目之一，既能增强学生体质，也能促进学生的心理发展。而体育课程的评价体系是体育教学的重要组成部分，是体现新课改以学生为本，培养学生的综合实践能力教学理念的重要途径。鉴于此，高校体育教师应当重视完善体育课程考核评价体系，从而客观、全面地反映出学生的综合学习能力。

一、目前大学体育课程考核评价体系中存在的问题

目前大学体育课程考核评价体系中存在的问题包括三个方面：一是考核评价体系并不重视学生的个人差异。这会使得一部分学生失去学习体育的兴趣。二是并不能反映出学生是否参与了体育活动。大学体育课程的评价方式主要是以期末的最终考核为主，显然这只是是结果性的评价。三是评价方式单一，目前大学体育课程的考核评价方式主要是测试法，且只重视对体育学科知识的考核。造成这种问题的原因是高校对于评价体系的认识并不充分。

二、大学体育课程考核评价体系的改进

（一）转变评价观念

目前大学体育课程的评价体系过于定性，并不重视评价主体。随着我国新课改教学理念的逐渐深入，传统的评价模式已经无法适应现代教学体系。鉴于此，大学体育教师应当摒弃传统的评价理念，从学生角度出发，创设符合学生实际的评价体系，从而达到激发学生参与体育学习的目标。

教师应当根据学生实际制定评价体系。尤其是在体育课程理论教学内容逐步增加的背景下，更应当完善评价体系，真正做到评价体系为体育课程服务。根据现有的高校体育教学目标，将体育评价标准和教学目标相统一，并尽量根据体育课程设置和学生实际，对教学评价标准进行调整，从而提高体育课程评价体系的可行性，充分发挥出评价体系应有的作用。如可以在增加应急处理能知识培训，并将其纳入理论考核体系，作为评价学生学习水平的一部分。也只有这样才能进一步完善体育理论教学的评价体系。

（二）从科学评价体系入手

大学体育课程作为大学生必需的科目，对于促进学生的全面发展有着不可替代的作用。随着我国终身体育理念和新课改的推行，越来越多的高校开始注重学生综合素质的提高。同时体育课程的改革也进行的如火如荼。这也意味着体育教师也应当加快体育课程评价体系的改革，以适应体育课程的改革，提高学生学习体育的积极性，从而真正落实终身体育目标。

既然要改革体育课程评价体系，就应当着眼于学生的全面发展。如实施分层评价，根据学生的身体素质、技术水平等标准，建立相应评价体系，既不挫伤学生学习的自尊心，也能使学生在体育教学中获得乐趣。分层教学能照顾到所有不同学习程度的学生，这样就能够真正践行素质教育。在具体实施时，可以从整体上设置统一的评价要求，但是设置不同的考核标准。另外，教师还应当重视从多维度出发，完善体育评价体系。也就是从教师、学生等角度出发，设定评价标准。如在体育理论知识的考核中，可以采用大纲规定内容+自选内容，即规定内容为主要考核内容，自选内容可以在考核中占一定比例，这样既有利于丰富学生学习内容也有益于调动学生学习的积极性；另外，在评价体系中可以制定教师评价、学生互评等多种评价方式。例如在日常的理论基础知识学习中，教师可以进行课堂提问并保留对学生的学习态度、水平等方面的评价。或者是在整个学期过程中将理论知识的考核进行拆分，分割成阶段性测试和评价。这样利于督促学生进行自主学习。总的来说，大学体育教师应当重视从科学的评价体系方面入手，从学生角度出发，建立科学、合理的体育评价体系，从而帮助学生树立终身体育的理念。

（三）保证评价内容的合理性

体育课程考核评价体系的内容也应当合理、科学，尤其是符合学生的认知水平。在现代教育体制下，设置合理的评价体系也是保证教学正常开展的关键。这也就意味着体育教师应当教学理念，从学生全面发展的角度来设置体育评价内容。

首先，教师要从人文角度出发，帮助学生理解体育教学中存在的人文理念。然后以体育为媒介传达给学生正确的人文思想。而人文评价更有利于促进学生知识、素质、能力的全面发展。而且它还对进一步创新体育理念、优化培养方案以及完善评级体系更为重要。除却人文评价外，还应当重视真实性评价，就是要求教师应当充分结合学生的学习状况，设定符合体育教学内容的评价标准。如明确体育课程考核的要求，突出过程管理，从学生出勤、课堂表现、健康知识、体质健康、学习态度等方面进行全面评价。尤其是结合实践教学，形成一体化的评价体系。但是在我国体育课程改革的背景下，要重点加强体育理论知识的考核，避免学生忽视体育理论知识的学习，从而促进学生的全面发展。

三、总结

综上所述，体育课程考核评价体系对于提高体育课程质量，调动学生学习的积极性非常重要。因而体育教师应当从多个角度出发，以学生需求为基本准则，完善体育课程考核评价。这不仅我国素质教育推行的必然结果，也是我国高校体育教学体系不断发展的客观需求。

课题：黑龙江省教育厅人文社会科学课题 编号：12532322

参考文献：

【关键词】：小学体育 课本剧 开发 实践

从体育课程标准这四个基本理念中不难发现，“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生的健康成长”，是一种价值整合观念，是核心。第一个理念充分地显示了体育与健康课程以促进学生身体健康、心理健康和社会适应能力整体健康水平的提高为目标，关注学生健康意识和锻炼习惯的养成，强调要将学生健康贯穿于课程全过程。这是相邻知识系列的整合，同时也是性质相近学科的整合。在第二、三、四个理念中，强调激发学生的运动兴趣，关注学生的情感体验和个体差异。这是将人文、自然和社会学科中的理念进行整合，而后注入体育与健康课程中。为此，体育课程必须在自身教学系统中使分化了的各要互及基各成分之间形成有机联系，在原有部分和要素的基础上，从发展的需要出发，引入健康教育中的某些部分和要素，进行有机的事例而形成体育与健康课程。小学体育课本剧的开发就是以课程整合健康发展的角度来创设的，实用性很大。

一、什么是小学体育课本剧

（一）小学体育课本剧内涵

小学体育课本剧的开发是以体育与健康的四个基本理念为基点，挖掘语文学科中的具有情景性的活动教学素材，整合音乐、舞蹈等，以肢体语言展现语文学科中的一些主题式教学内容，又注重学生的口语表达能力，发挥学生的想象力和创造力。是对体育和语文课程内容的整合与开发。其目标是呼唤人文精神的回归，培养个性化的人，提升人的精神境界，使人能充分认识到自身价值和创新潜能。

（二）教学特色（以课本剧《小兔子真快乐》为例）

1.主题式教学。全课以小白兔种、拔、运萝卜活动线贯穿各教学环节。

2.走进生活。全课以学生熟悉的各项活动为题材，使内容贴近生活，增进学生之间的合作与交流。

3.自主学练。以学生的全面发展为本，展现学生的个性。充分调动学生的积极性，使各项学练都能使学生尽情地投入。

4.与语文整合。把一年级语文教材中《小白兔》及《小白兔搬运南瓜》教学内容与肢体语言有机整合，有利开发了学生的创造性思维，为终身体育打好基础。

二、体育课本剧的开发途径与实施

（一）体育课本剧的创编

1．如何创编体育课本剧呢？体育课本剧要具有趣味性、娱乐性的特点。它能够把教育目的和教学目标潜移默化地融入到其中。这不但有利于培养学生良好的道德品质，而且能够发展学生的智力、培养学生的身体基本活动能力。学习和掌握运动技术和技能，目的在于能够促进和提高学生的社会交往和社会适应能力。

2.在语文教学中，有很多的课程内容可以结合体育课本剧的特点直接选用，还可以根据语文教学课题自已创编体育课本剧。创编体育课本剧要注意一些原则和方法，既要注意体育课本剧的教育性、趣味性，又要有针对性。创编方法可根据课题明确课本剧的目的与思想，确立课本剧内容与名称，等等。例如：根据新课程一年级（水平一）课文《小兔子》、《小兔子搬运南瓜》内容创编体育课本剧《小兔子真快乐》等（见课例）。这样创编体育课本剧才有价值。在使学生各方面得到培养的同时，也促进了语文的课堂教学。针对一年级（水平一）的语文课本内容我创编了六个课本剧：《兔宝宝真快乐》、《四季》、《小松鼠找花生》、《登山》、《比尾巴》、《小小的船》。

3． 教学内容及教学法分析

体育课本剧以《体育新课程标准》为指导，结合现农村小学水平一学生模仿能力强、兴趣广泛、好动、好玩等身心发展规律，对教学内容进行整合、创编而成。教学过程以情境兔宝宝帮助农民伯伯种、拔、运萝卜及开欢庆会为主线，一气合成，贯穿整堂课始终。首先，结合小学一年级语文教材中儿歌“小白兔”让学生边唱边跳按队伍入场。教师请今天的小老师上台表演，音乐响起，学生个人或者分组听音乐跟跳或者自由分小组进行跳舞热身练习（学生主体性、自主创新、自主合作）。以学生为主体，关注学生的个体差异，突破传统体育教学中列队，整齐划一的热身方式。激发课堂气氛，培养学生的终身体育观。接着，教师引入帮助农民伯伯种萝卜，一排挖坑、二排下种，三排填平。分工合作完成。陶冶情操，培养学生热爱劳动，乐于帮助的优良品质。此时老师直接引入拔萝卜，采用学生互拉的教学方式，增强学生的手臂拉拔及大腿肌肉群蹬伸能力。“运萝卜”是本课的部分，起来采用学生自由分组练习的方法，学生自由分二人组进行拖、拉、搬、运的练习，充分发挥学生的自主创新能力。准备练习后采用学生分组比赛的方法，二个一组可采用不同方法，把同伴运到对面并折返，快则胜。达到发展学生腹背肌肉群力量及创造性思维能力的目标。最后，师生同开“欢庆会”作为放松活动。教师参与其中，增强学生的积极性。在《丰收歌》的背景音乐中“欢庆会”先男生绕成圈，站立挥手起舞，女生在中间或跳或唱，抒发丰收后的喜愉心情。后男女生轮换（随机）。结束本课剧的表演。

（二）体育课本剧的实施

根据教学教学材编演体育课本剧，要按一定规范操作，同时又要灵活掌握。编演程序为导、选、读、编、评五步，每一步相应有具体要求。

关键词：运动人体科学类课程；翻转课堂；价值；可行性

基金项目：2014年湖南省普通高等学校教改研究项目、2014年吉首大学教学改革研究项目（运动人体科学类课程翻转教学模式与学生自主学习能力培养的研究与实践，项目编号：2014JSUJGA04）

【分类号】G729.2

运动人体科学课程是体育专业的专业基础课程，知识点繁多复杂，应用性强，需要紧密联系实际，将知识学以致用。体育专业学生的思维活跃，精力充沛，但文化课基础较差，重术科轻理论。传统教学重理论、轻实践，“学”、“用”脱节，学生缺乏学习的动力与兴趣，常常出现教学主导、教学主体、教育资源“被分离的”的状态[1]，“缺席的在场”是体育专业学生理论课课堂之常态[2]。我国《教育信息化“十三五”规划》提出加快推动信息技术与教育教学融合创新发展，推动线上线下结合的课程共享与应用。2011年翻转课堂被加拿大的《环球邮报》评为影响课堂教学的重大技术变革，成为全球教育界关注的教学模式。目前未见运动人体科学类课程运用翻转课堂教学模式的相关研究。本文基于国内外翻转课堂的研究成果，运动人体科学类课程翻转课堂教学模式的价值探索和可行性分析。

1 翻转课堂的内涵、应用与研究现状

教学过程包括知识传授和知识内化两个阶段。翻转课堂（flipped class model）是通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划的新型教学模式。课前通过信息技术完成知识传授，课内以师生、生生之间协作方式完成练习或家庭作业的学习任务，完成知识内化。传统课堂则相反。二者各要素的对比见表1。

2007年，美国柯罗拉多州Woodland Park High School的两位化学老师乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯提出翻转课堂理念并实施，发现教学效果较传统方式好得多。2011年“传统教育的颠覆者”萨尔曼・可汗创办了可汗学院，指出现代信息技术使课堂“翻转”成为可能。随着可汗学院视频课程风靡全球，这一概念也逐渐成了主流的教育思想，被北美很多国家和地区采用，快速并用于小学、初中、高中和成人教育。

目前，国内许多机构和学者也相继开展了翻转课堂教学的理论和实证研究。谌晓安，等基于中国特定的国情（如班级人数、国内学生的学习思维习惯和教师的教学思维习惯的改变等），采用SWOT分析法对翻转课堂应用在我国教学改革发展中拥有的内部优势因素与劣势因素、外部相关的机会因素与威胁因素加以分析，目的是充分发挥、利用其有利条件，控制、化解不利因素，达到最佳的教学状态和学习效果[3]。张金磊等基于Robert Talbert教授的翻转课堂模式和建构主义学习理论、系统化教学设计理论，建构了以信息技术和活动学习为杠杆的翻转课堂教学模型，定位于课前与课中两个重要的时间段，并对每个时间段提出模块化任务设计，尝试以技术的介入、活动为引领，建构有利于学习效果提升的个性化学习环境、协作学习环境[4]。曾明星等将翻转课堂与研讨式教学有机结合，构建新型教学模式，充分发挥二者优势，克服二者弊端，大力提升计算机专业大学生的教学质量[5]。汪磊以大学生心理健康课程《压力的产生及其管理》专题为例，从四个方面重点（制作教学视频、指导学生观看教学视频、教师课堂教学以及课程评价与考核等）探索翻转课堂教学模式的有效教学策略[6]。南京大学梁乐明等教授借鉴可汗学院的特色与成功，应用“教学微视频”和相应的新型组织管理模式相结合改变传统教学体系，提高学习者的兴趣与效率[7]。

上述研究结果为体育专业运动人体科学类课程的教学模式改革提供了很好的思路和实践上的借鉴价值。

2 运动人体科学类课程引入翻转课堂教学模式的价值探索

教育教学过程中应达到三个目标维度，即：知识与技能（Knowledge & skills）；过程与方法（Process & steps ）；情感态度与价值观（emotional attitude & values）。它们是统一的不可分割的整体。运动人体科学类课程引入翻转课堂教学模式将传统沉闷、枯燥、机械化、形式化的体育专业理论课课堂转变为“自下而上的”“自由的”“人本的”“灵动的”新型课堂，可达到“三维目标”的协调发展的目的。

2.1 有利于知识与技能的掌握

运动人体科学类课程包括运动解剖学、运动生理学、运动生化、体育保健学、运动生物力学等，旨在揭示运动过程中人体形态结构、生理功能和能量代谢变化规律及其适应机制，评定和监控运动人体的机能及传授体育保健康复的相关技能，具有很强的理论性和应用性，需要紧密联系实际，才能将知识学以致用，指导教学、训练和科研。翻转课堂模式下，教师把讲解与示范采用文本或在线虚拟课堂完成，学生在课堂上内化知识与技能的时间相应增加，加上学生课后的总结反思与巩固练习，有助于提高课堂实效。

2.2 有利于过程与方法的体验

翻转课堂从微观层面来看，具体实施步骤可用“流程说”来解释，即学生先观看教学视频，再回到教室做作业，遇到问题时向老师和同学请教（萨尔曼・可汗）；宏观层面上则是通过对知识传授和知识内化过程的颠倒，从而改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划[8]。由此可见，翻转课堂重视教学过程和方法：学习速度和进度方面，未掌握知识和机能的学生可反复观看相关资料（如文本、在线平台上的视频、音频等），已经掌握的学生可深入学习；教学方法方面，广泛采用的研讨式、项目驱动式学习教学模式；学习效果评价方面，学生完成体育知识和技能的学习之后，根据在线测试的效果来评价自己的学习效果，小组成员和体育教师则根据学生的进步程度进行客观评价。通过教学流程和方法的改变，实现了时空限制、思维限制和教师角色改变，缩短了师生的空间距离与心理距离，构造学习者新的认知方式，让学生可以自控式地深度学习，满足其学习需求，体验到学习的愉悦，获得个性化和人性化教育体验。

2.3 有利于情感态度与价值观的培育

教育是培养人、发展人的重要场所，教育的本质首先应体现在“以人为本”的指导思想上，具体表现为“以学生为本”的教育理念。翻转课堂以学生为中心，通过在线教学环境营造、学习成果展示、情境设置以及师生的交流、生生的合作等手段注重对学生的情感态度和价值观的培育，增强学生的学习兴趣，端正学习态度，培育贤ā⒆橹、协作、创新、团队协作精神等，体现了翻转课堂模式下的运动人体科学类课程教学对“人文性”的重视和以学生为本的特点，而不能像传统课堂教学一样把学生体育知识、技能的掌握看成教学的全部。

3 运动人体科学类课程翻转课堂教学模式的可行性

3.1 课程特点

运动人体科学类课程重理论，强实践，需要紧密联系实际，更好地为体育教学、训练和科研服务。翻转课堂把学生掌握知识的作业过程转变为课内和课余交流学习成果、从事科学实验、项目协作探究的过程，符合运动人体科学类课程的特点。

3.2 学生特点

体育专业学生的思维活跃，精力充沛，善于表现，肯吃苦耐劳，但其文化课基础相对较差，重术科轻理论、“学”“用”脱节的情况普遍存在，如以传统的课堂教学方式则仅能完成知识的传授，而知识的内化效果势必受到影响。

3.3 教学资源与学习条件

随着社会科学技术以及新媒体平台的崛起，学生们获取信息渠道增多，所能接触到的知识域更为广阔，方式也更为灵活，参与信息互动的平台与互动形式也呈现出多元化的特点；高校教师能够胜任信息技术资源的开发与利用、软件开发教学资源的设计、制作与等任务，具备开发教学资源的条件。

参考文献

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[3] 谌晓安. 运动人体科学类课程应用翻转教学模式的SWOT分析[J]. 黑龙江科技信息，2014（19）：125.

[4] 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].2012（11）：46-52.

一人才培养方案课程体系构建的指导思想

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012] 4号）两个纲领性文件明确提出“坚持以人为本，全面实施素质教育，面向全体学生，落实文化知识学习和思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发展紧密结合的人才培养目标”为指导。贯彻现代大学教育的社会轴心观、多元素质量观、开放办学观指导下的个性化人才培养观念，突出办学特色和专业特色，构建可持续发展的外向型、应用型人才培养的课程体系。

二人才培养方案课程体系构建的总体要求

课程体系的设置要深入贯彻落实学院的办学理念，符合学院的办学定位，体现学院的办学特色；课程体系的设置要突出“专业应用能力强”“外语听说能力突出”的应用型人才培养特色；要关注学生不同特点，注重因材施教；要积极开展校企合作、联合培养、产学研用合作教育；调整现有课程体系，规范课程设置，优化课程内容，精化理论教学，强化实践教学；加强调研论证环节，要有校内专家、行业企业专家、往届毕业生、在校生参与论证。

三人才培养方案课程体系构建的原则

1满足学生全面发展、个性化成才要求原则

树立全人教育的育人理念，尊重学生的个性发展，注重学生知识、能力、素质协调发展，以平台课程为基础，按照应用型人才不同发展目标规格设置不同的课程模块，形成多元化的人才培养课程体系，以适应学生全面发展和个性化成才的需求。

2突出实践能力、就业导向原则

以社会需求和就业为导向，体现国家、社会、企业和行业对各类专业人才的结构性需求，制定“有用、有效、先进”的适应社会需求、适合学生发展、具有专业特色的课程体系和教学内容。

3强化外语能力培养原则

从听说入手，以听说见长，开展课程学习和语言能力训练。外语类专业要体现国家及国外共同语言参考标准的外语能力目标要求，同时要扩展学生外语应用领域。外语类（含大外）课程考核都要考查听说能力。非外语专业要深度融合专业能力与外语能力培养，实现专业与外语的融合。

4外语、专业（专长）互补原则

积极探索语言类专业“外语+专长”，经管类、理工类和艺术类专业“专业+外语”的人才培养模式，以外语为工具，以专业（专长）为载体，进行开放式教育，分级教学，因材施教，使毕业生既有扎实的专业知识、娴熟的专业技巧，又有较强的外语实际应用能力，增强学生在就业市场的竞争能力和比较优势。

四人才培养方案课程体系的设计和优化

1公共基础平台

为顺应专业教育与通识教育相融合的高等教育发展态势，在确保公共平台课程中的公共必修课和公共选修课对学生在语言能力、身体心理健康、信息获取与处理、学习能力、创新能力、创业能力、就业能力等方面进行通识教育和素质教育，培养学生兴趣、爱好、特长的前提下，增加公共加选课栏，重点针对学有余力的学生，以利于分层教学、个性化培养，旨在激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好、外语、计算机运用能力和深入学习需求，充分体现学院办学特色和人才培养特色。

2专业基础平台与专业选修平台

专业基础平台课程是为学生奠定比较系统的学科理论知识基础，体现厚基础、宽口径的学科教育特点，将相同、相近学科专业的基础课程打通，注重内容的拓展性、延展性、实用性，搭建厚实的统一平台，以此加强基础、拓宽专业口径。

专业限选、任选课程是指某类专业学生应修读的非主干学科专业课，主要面向相关科技、产业领域、学科领域，传授较深入的专门知识的课程，每一专业可根据专业发展和市场需求，设置适当的专业方向和选修课程，体现人才培养特色、应用性和创新性，此类课程遵循教学内容精简优化原则，体现岗位性、职业性特点，适当设置体现专业前沿知识和跨学科知识的选修课程。

为体现语言类院校办学特色，实施“外语+专长”、“专业+外语”人才培养模式，培养外向型人才，特要求涉外类专业，应将英语知识与应用能力课程纳入专业必修课范围；对汉语国际教育专业的小语种方向专业，应将对应语种的语言知识与应用能力课程纳入专业必修课范围；艺术类专业，可根据实际情况提出学生外语水平要求，以培养实际交往能力为主；其他各专业，也应考虑学院外语传统特色与本专业的有机结合。

3模块课程

（1）公共选修模块和专业选修模块

专业选修课是为拓宽学生的就业口径，满足学生的专业爱好，培养学生的专业特长而开设的。为了增强专业选修课的指导性和实用性，避免学生选课的盲目性和随意性，在人才培养方案中，将传统的专业选修课按课程性质及其社会功用进行有机组合，形成若干专业方向模块，供学生自主选择。

公共选修课模块嵌入公共平台之中，学校组织开设一定数量的全校性公选课，理科类学生必须选修一定数量的文史类和艺术类课程，文科类学生必须选修一定数量的自然科学类和艺术类课程，艺术类学生必须选修一定数量的文史类和自然科学类课程。开设公共任选课是为了探索学科交叉，实现文理融通，加强学生文化艺术修养的有效途径。

关键词：开放教育；高职教育；共享性资源；网络资源

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、引言

开放大学以搭建终身学习“立交桥”为己任。开放教育的开放性有利于高职教育的社会化和学生自主学习的能力。其高质量的网络课程、一对一和一对多并存的课程论坛也是高职学员喜欢的一种学习资源和学习方式。高职教育基于能力导向的课程建设有利于开放教育的职业性发展。许多省市开放大学已经进行了资源重组，将高职教育和开放教育组合，并从教学模式、技术支持、政策保障等方面进行详细论证，确定了开放教育和高职教育（以下简称两类教育）合作共赢的必要性和可行性，明确两类教育协同发展的办学思路。

二、概念界定

（一）共享性资源

共享性资源即能够拿出来与他人分享的资源，包括分享资源的使用权和知情权。界定在教育范畴内的共享性资源有广义和狭义之分。广义的共享性资源包括人才资源的共享、物质资源的共享、人才和物质资源的综合共享；狭义的共享性资源主要指教学过程及教学内容的共享。

（二）网络资源

课程资源本身是一个系统，它有各种类型和表现形式。这里将课程资源划分为两类：指定的文本教材和辅助资源。文本教材指的是结构完整、核心知识具体的编著，属于是静态资源。辅助资源是链接在网络平台或形成资源包的数字资料，对学员自主学习有辅导作用，也称网络资源，属于动态资源，随着课程的教学进度和教学环境变化进行更新。文中论述的对象主要指狭义角度的共享性资源中的网络资源。

三、两类教育课程共享性资源建设的迫切性

（一）是开放大学两类教育协同发展的必然要求

随着知识共享运动轰轰烈烈地开展，越来越多的高校开始进军远程教育领域，导致该领域的竞争越来越激烈。开放大学是基于资源教育的大学，拥有丰富优质的教学资源，提供及时、便捷、有效的支持服务是开放大学参与知识共享运动的核心竞争优势。加强课程共享性资源建设是开放大学两类教育协同发展的必然要求。开放、整合、共建、共享是开放大学很长时间内应该承担的职责和使命。

（二）是完善开放教育课程资源设计开发体系的需求

开放教育课程资源设计开发体系是有层次性和侧重性的，高一蛹兜闹饕进行教材编著、科学研讨等；低一级主要侧重教学设计、撰写学习指导、编制习题库等。但实际执行情况是资源重复开发严重，内容滞后，资源形式单一且更新缓慢，这对学员自主学习积极性会产生不利影响。据有关研究者调查，面授学习仍然是开放教育学习者最偏好的学习形式，但突出的工学矛盾、家学矛盾无法满足这种需求，所以基于网络的课程平台上提供的授课视频成为学员最偏好的学习内容呈现形式。但“大头像”式的授课视频让学生很是生厌，学员更讨厌照本宣科读教材，他们希望能看到生动的课堂直播。这会让他们在看授课视频时产生身在现场的感觉，消除网络学习的孤独感。将生动的高职教育课堂进行有效编辑、加工，将其做成微视频，可以有效解决这个问题。

（三）是提升高职学员自主学习能力的需求

自主学习能力也是高职学员职业生涯发展的一项重要能力。而目前以精品课程带动的高职课程资源建设现状是课程资源过于繁杂，不方便学员选择；资源内容面面俱到，使得学员依赖性增强，不利于引导学员自主学习，无法激发学员思考。高职学员日常学习中接触的教学资源主要来自于授课教师，类型以课件、教学大纲、习题、复习资料为主。资源形式陈旧，缺乏吸引力，如若不是学习任务需要，根本不会促进学员学习这些资料。高职学员因学习需要收集相关课程资源时主要依赖百度、谷歌等搜索引擎，犹如大海捞针。开放教育是基于导学――自学――助学的教学模式来建设教学资源。通过导学引导学员自主学习，通过助学帮助学员自主学习。调查发现开放学员对这种教学模式对自身学习能力提升的帮助是比较认可的。加强两类教育课程共享性资源建设是提升高职学员自主学习能力的需要。

（四）是避免资源浪费的需求

因为教学目标的差异，绝大多数开放大学虽然确立了两类教育协同发展的思路，但实际教学时依然保留着“一国两制”的运作模式。两类教育各专业、各课程按照自己的教学目标拟定教学大纲，打造教学模块，建设教学资源。在开放大学一位老师同时担任开放教育和高职教育相同专业的相同课程的情况比比皆是，但因为开放大学“一国两制”的运作模式，这些老师需要按照各自的教学要求把课程资源进行整合、重组。因资源重复开发造成的浪费不仅仅体现在种类繁多的各种重复资源上（形式不同，内容相同），还表现在因其低有效性而导致学员学习积极性的降低。一直以来，课程实践实训都是开放教育的软肋，也是开放学员学习过程中迫切需要获得的资源和技能。高职教育基于技能人才培养的目标而构置的软硬件条件正好可以弥补这个空缺。

建设两类教育课程共享性资源，是一个双赢的合作。调查结果显示开放教育灵活的学习方式、先进的教育设施、多样化的教学资源呈现形式和教学组织形式对高职学员的吸引力是很大的。规律的面授辅导、丰富的实验实训软硬件对开放学员的学习也是很好的补充和促进。为有效促进两类教育更快更好得协调发展，打破课程资源建设壁垒，开展两类教育课程共享性资源建设迫在眉睫。

四、两类教育课程共享性资源建设的ACTIONS原则

英国开放大学创始人之一的托尼？贝茨博士在代表著《技术、开放学习和远程教育》一书中曾提出了著名的ACTIONS模型。该模型从七个方面论述了如何将技术应用于教学，如何在教学中选择技术等远程教育界非常关注的课题，对远程教育的发展影响深远。两类教育课程共享性资源建设应遵循的原则也可以总结为ACTIONS原则，只是这里的ACTIONS原则和托尼？贝茨博士的ACTIONS模型有本质的区别。

（一）A（Access-易接近的，可理解的）

两类教育课程共享性资源建设应秉持“以学生为中心”的指导思想，这也是课程共享性资源建设应遵循的首要原则。立足学员实际，建设的资源应从学生的学习需求出发，方便学生开展自主学习。内容上应符合学员的知识基础和认知习惯，由易入难，增加学员课程学习的接收度。尤其是各类拓展性资源，比如一些网络链接的视频或案例、对应的习题等，应对其内容进行适当剪辑，对其表现形式或呈现方式进行再造，增加学员学习的针对性，从而激发学员自主学习的兴趣。同时，课程共享性资源还应方便学员获取即学员不需要经过专门的技术指导，只需通过简单的操作就可以重复使用共享的资源。

（二）C（Choice-被选择的东西、精华）

可汗学院的成功首先源于其共享在YouTube网站上的教学视频。每段教学视频不超过十分钟，且讲解得简单、明确。正因为选择了最精华的内容又采用了最直接的呈现方式，让其视频资源获得众多学习者的追捧。据调查结果显示，不管是开放教育学员还是高职学员，他们对任何形式内容冗长的的资源都很排斥。在使用资源时，他们希望标题明确，内容精练。至于这个资源上涉及内容的前因后果以及这个资源和其他资源之间的关系，学员并不在意。所以，两类教育课程共享性资源建设应遵循拿来主义的原则，去其糟粕（主要指对学员没有直接帮助的内容和信息）留其精华。不管是自建创新资源还是链接的资源都应该抓住核心，适当瘦身，将最关键的内容采用最适合的方式呈现给学员。

（三）T（Teaching and Learning-教学活动资源）

重视教学活动资源建设应是两类教育课程共享性资源建设应遵循的又一个重要原则。在调查中发现，开放教育学员和高职学员都倾向于合作式学习方式。开放学员是基于网络学习的孤独感，高职学员是基于自由的学习环境（相同的身份、平等的地位、相对私密的成员关系让他们更能畅所欲言）。可以通过加强教学活动资源建设来提高合作式学习效果。比如典型的教学活动――案例讨论。开放教育和高职教育通常采用的方法是给出案例背景，提出问题然后解决问题。开放教育是网络讨论，高职教育是课堂讨论。在建设这种类型的教学活动资源时，可以将案例背景简化，强化合作式学习团队成员的分工与协作，设置“我补充”“我提问”“我回答”等多个角色，教师通过网络平台跟踪和指导，学员通过网络平台交流和展示，这样会提高学员自主学习的积极性和主动性，从而提高合作式学习效果。

（四）I（Interesting-有趣）

这是一个让资源建设者非常头疼但又必须注意的原则。开放大学面对的学员很少是具备良好的认知结构和很强自主学习能力的高素质人才。接受性学习类型的学员占绝大多数。根据奥苏伯尔的研究成果，接受性学习在适当的条件下也能产生有意义的过程和结果。这就需要资源建设者在以定论的形式呈现给学员学习所需资源时增加资源的有趣性以提升接受性学习者的兴趣。这对开放大学师资建设也提出了比较高的要求。因为这个原则不仅需要资源建设者花费大量的时间在资源收集和整理上，而且资源建设者需要触类旁通掌握和课程资源建设相关的信息化技术，资源的内容固然要有趣，形式也要生动活泼。

（五）O（Organization-团体、组织）

资源是一个系统，两类教育课程共享性资源建设就是要对这个系统的各要素进行加工和重组。根据麻省理工开放课件项目的启示：课程资源可以分为两类：文本教材和辅助材料。文本教材往往是国家开放大学课程组编制，结构完整、核心知识具体便于阅读思考，属于是静态资源，一定时间内保持稳定。辅助材料是链接在网络平台的对学员自主学习有辅导作用的教学资源，具体有参考书目、对应的期刊杂志、视频材料、网络资源等，属于动态资源。辅助材料随着每一学期的教学进度和环境变化进行更新，是导学助学的重要工具。这是一个庞大的工程，仅仅依靠一两个人员根本无法完成的。课程共享性资源建设必须根据课程资源开发需要组建专门的团队，有明确的团队负责人和分工，有具体的工作计划和经费支持。这里需要强调的是，团队成员构成强调一线教师的参与，这也是国际上课程改革的一种趋势。

（六）N（Novelty-新奇的事物、新颖）

两类教育课程共享性资源的内容和形式必须是立体的、多元的和开放的。有数字显示我国早在2012年智能手机的持有率就已经达到发达国家水平，各种便捷的沟通、传播工具被广泛推广和应用。所以，在信息技术迅猛发展的今天，资源建设中要注重内容和形式的新颖，加快更新速度。行业发展是课程资源建设要关注的永久性话题，不断将最新的行业发展资讯添加在网络资源上，能很大程度提升学员的学习兴趣和互动性。在调查中也发现，学员对微视频、微课件、用微电影制作的案例还有微信课程接收度较高，他们最喜欢的沟通工具是微信和QQ。所有这些都需要资源建设者把最新内容的资源用最新的表现形式呈现给学员。

（七）S（Spread and Sharing-传播和分享）

开放与共享是开放大学的核心教育理念。课程共享性资源必须能促进传播和分享。上海开放大学用“最好用、最管用”来评价课程资源的好坏。“最好用”针对操作层面，侧重于资源的使用；“最管用”针对应用层面，侧重于资源的内容，双管齐下，通过多种表述方式让学生能有效掌握知识体系，达到资源传播和分享的目的。吸引社会各界精英交流的盛会――T E D大会，产生了大量演讲视频。TED将那些主题新颖、风格生动、场面热烈的演讲，剪辑成20分钟左右的视频上传在自己的官方网站上，截至2015年，已经有上亿网民观看了TED演讲视频，信息传播效果极佳。是两类教育课程共享性资源建设参考的榜样。

五、结语

开放大学以搭建终身W习立交桥为己任，开放教育和高职教育协同发展是其重要发展举措，两类教育课程共享性资源建设迫在眉睫。在知识共享运动中，学习者参与的活跃性和传播分享程度是开放大学显示优势的根本原因。课程共享性资源建设应构建团队，以学员需求为中心，强化资源内容，以促进传播和分享。

参考文献

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[关键词] 大学体育 课程模式 多元化

基金项目：宝鸡文理学院第九批教改课题（课题号：JG11052）。

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中指出:“为实现体育课程目标,应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合,学校与社会紧密联系。要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳入体育课程,形成课内外、校内外有机联系的课程结构。”本研究对陕西省部分高校大学体育课程结构进行研究找出共性与个性，为陕西省大学体育课程的改革提供建议。

陕西省大学体育课程结构及类型

表1 陕西省部分高校大学课程结构及类型

从表1中看出，各高校课程类型主要分为必修课、选修课、保健课、公选课四个部分。高校的课程结构主要是分为三部分：一年级必修课（基础课），从二年级开始实行选修课或者选项课满足学生兴趣需要，在大三、大四实施了公共选修课。部分高校把课堂教学、课余锻炼和课外体育锻炼结合起来形成了课内外一体化的课程体系，西安理工大学和西安交通大学针对部分病残学生开设了保健班。在选项课方面都在选修课班可以打破原有的系别、班级建制，重新组合上课，以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要。可见，各高校为满足学生的兴趣、爱好和心理需求，给学生自主选择的空间，极大地调动了学生的积极性，以利于充分发挥学生的主体作用，更能体现出“以人为本”，但是由于条件限制，各高校在课内外一体化程度、保健课程、高水平训练课程方面存在着较大差异。

陕西省高校体育课程内容设置分析

表2 陕西省部分高校体育课程内容设置情况一览表

从表2中看出，陕西部分高校体育课程内容可以分为体育知识类、技能训练类、竞技类、休闲娱乐类、素质类、保健类6类课程，其中延安大学开设26门课程，西安理工大学21门，西安交通大学25门，西北大学13门，宝鸡文理学院11门，安康学院、西安电子科技大学11门，但是各高校对轮滑、瑜伽、体育舞蹈等新兴的课程开设较少，身体素质类、球类项目、武术项目等项目几乎在所有的高校都开设，所开设的项目主要有短跑、长跑、跳远、篮球、排球、足球等项目与中学体育课的教学内容有很大程度的重复。这些项目的单调与重复，严重影响了学生的兴趣，资料表明：清华大学的课程内容非常丰富，包括田径类、球类、武术、操类、民族体育、民间体育、各式新兴的项目以及体育健康理论等，其中选修项目达到了54种，极大地丰富了体育课的教学内容，提高了学生的兴趣。与之相比，陕西省大学体育课程内容需要继续丰富以满足大学生日益增长的体育需求。

结论与建议

陕西省大学体育课程类型可以分为体育知识类、技能训练类、竞技类、休闲娱乐类、素质类、保健类6类课程，各高校新兴的课程开发不够，在开发自然环境资源、开发课外和校外体育资源，充分利用课外时间和节假日，开展家庭体育、社区体育、体育夏（冬）令营、体育节、郊游等各种体育活动方面开发不足，课内外与校内外一体化的课程结构不完善。

各高校应根据师资、场地器材条件以及学生日益增长的体育需求，设立多样化的课程模式。

各高校应逐渐建立课内外一体化的课程结构，课程内容应多样化，应该把生活、生态、生存、时尚类项目纳入体育课程范围。课程评价的内容应多元化，淡化竞技性内容，应重视终结性评价和个性化评价，把学生运动参与、社会适应等内容的体育学习成绩进行考核。

参考文献:

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[2]隋晓航.中美大学体育课程设置现状的比较[J].体育学刊，2008,（3）：61-63.

[3]周树林.2009年最新高校体育教学改革创新、学科建设与体育科学研究[M].北京：高等教育出版社， 2009,2.

大学体育课程是按照大学教育目的所建构的公共体育学科和体育教育教学活动的系统，它是一种有计划、有组织、有目的地为学生安排学习体育、锻炼身体的文化过程，旨在使学生获得体育知识、形成运动技能、发展体育能力、培养社会情感、完善个体人格等。大学体育课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系①。大学体育课程与文化具有密切的联系，一方面是社会文化影响和制约着大学体育课程的内容，文化模式和文化生态影响大学体育课程的设计，文化交流和变迁导致大学体育课程的变革，文化发展水平制约着大学体育课程的现代化进程，社会文化是大学体育课程的不竭之源。另一方面是大学体育课程对社会文化进行的选择、平衡与提升，促进社会文化的传递和传播。在本质上，大学体育课程文化是一种精神财富，这种精神财富不仅只是表现为大学体育课程意识、大学体育课程思想、大学体育课程价值等内隐性文化，而且也表现为人类在大学体育课程实践中所创造出来的大学体育课程制度、大学体育课程政策、大学体育课程管理等的外显性文化。从文化的角度来研究大学体育课程，这是大学体育课程自身发展的内在要求。其一，因为大学体育课程与文化具有天然的血肉联系，一方面是文化造就了大学体育课程，文化作为大学体育课程的母体决定了大学体育课程的文化品性，并为大学体育课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，脱离文化，大学体育课程就成了无源之水、无本之木；另一方面是大学体育课程又精炼、形成着文化，大学体育课程作为文化发展的重要手段或媒体，为文化的增值与创新提供了核心机制，离开大学体育课程，人类文化的历史长河就会受到阻隔。从大学体育课程与文化的关系上，我们可以看出，大学体育课程自形成之初就是体育文化传承的工具，也就是说，传承体育文化是大学体育课程存在的逻辑前提，这就形成了大学体育课程的文化传承功能。其二，大学体育课程本身就是一种文化，是高等学校教育的一种文化形式，大学体育课程是一种特定的文化形式，这不仅表现在大学体育课程是体育文化传统和体育文化积淀的产物，它从人类浩如烟海的文化典籍中选择出需要学生掌握的内容，在一定程度上是文化的“集萃”，展示的是文化的精华。

1．文化传统是大学体育课程设置的重要依据

文化传统是一定区域内的社会生活共同体在某一长期的历史演变进程中所生成、积累起来的稳定的文化因素和文化特征。文化传统主要包括民族特有的价值观念、思维特点和行为方式等，文化传统深刻影响着大学体育课程的价值取向。我国文化传统博大精深，以儒家人文精神为代表的人文传统占主导地位，崇尚“中庸和平”和“天人合一”的文化观；西方文化传统同样深厚久远，以实证主义的科学精神为核心，倡导“开拓创新”和“崇力尚争”的文化观。不同的文化传统决定了人们对大学体育课程的内容选择，使得大学体育课程呈现出鲜明的民族性特征，如我国的文化传统属于典型的伦理型文化，反映在大学体育课程文化中的价值取向是“泛道德主义”倾向，从中华武术文化的“自强不息，厚德载物”，到竞技比赛的“友谊第一，比赛第二”，大学体育课程的文化价值主要体现为强身健体、愉悦身心、丰富生活、社会交往等，无不体现了中华“温、良、恭、俭、让”的文化传统情怀。而西方文化传统属于典型的竞争型文化，反映在大学体育课程文化中的价值取向是“更快、更高、更强”的奥林匹克精神，大学体育课程文化精神具体体现为民主精神、自由精神、进取精神、合作精神等。

2．文化交流是大学体育课程文化整合的活力之源

文化交流是不同地区、不同民族文化之间的碰撞、冲突与融合，它推动着文化的发展和文化的创新②。文化交流是一种横向上的文化流动，既包括一国之内不同类型的文化交流，也包括国际范围内不同国家的文化交流。文化交流不仅是大学体育课程文化赖以进步与发展的基础，而且也是大学体育课程文化融合与创新的途径，更是大学体育课程文化发展与创新的推动力量。现代大学体育文化交流不仅形式多种多样，而且内容丰富多彩，既丰富了大学体育课程文化的内涵，也激活了大学体育课程文化的活力。尤其是我国当代大学构建的“高校办高水平运动队”的体育教育模式，大大增强了我国大学体育课程文化的内在活力；CUBA更是给大学体育课程文化增添了无穷的文化魅力。加之世界名校（如中国的北大和清华、英国的牛津和剑桥、美国的哈佛和耶鲁等）之间开展的传统赛艇比赛，无疑为大学体育课程文化的整合涂上了浓墨重彩的一笔，无疑拓展了大学体育课程文化的国际视野。大学体育课程文化整合就是将不同文化背景下的不同体育文化类型加以协调、平衡，形成一种新的有机统一的大学体育课程文化。21世纪的体育文化交流更加频繁，世界大学体育课程文化呈现出多元性、开放性、融合性倾向，这就必然要求各国加强大学体育课程文化领域的开放与对话，树立国际化的大学体育课程文化理念，形成国际化的大学体育课程文化视野，构建国际化的大学体育课程内容，使大学体育课程文化的民族性与国际性融为一体。

3．文化变迁是大学体育课程文化变革的动力之源

文化变迁是文化内容的增加或减少所引起的结构性变化③。文化变迁实质上是一个新文化取代旧文化的过程，文化变迁是文化得以发展和创新的动力之源。社会文化的每一次变迁，都给大学体育课程文化形成了巨大的冲击力和影响力，成为大学体育课程文化变革的主要动力。大学兴起于中世纪的西方国家，中世纪西方文化的主宰力量是宗教文化，大学体育课程文化无疑受到宗教文化的钳制。文艺复兴是西方文化复兴运动，宗教文化和封建文化被西方资本主义文化所取代，人的地位、尊严和价值备受关注，“抑神扬人”的文化之风吹拂了西方大学体育课程文化，人文精神勃然兴起；17世纪的经验主义和18世纪的理性主义带来了西方大学体育课程文化的科学化运动，科学精神显露于西方大学体育课程之中；19至20世纪是西方社会急剧变革的时代，自动化生产代替了机械化生产，社会发展速度倍增，社会竞争日趋激烈，这种社会变迁必然导致大学体育课程文化的变迁，由此形成了西方大学体育课程文化的竞争精神；步入后现代文化的西方社会，竞争依然存在，甚至更为激烈，竞争形成了异化。为此，当代西方大学体育课程文化正在着力从东方体育课程文化中寻觅解药，以缓解其自身竞争文化的冲突。我国古代大学体育课程文化是以“射御”为主要内容的伦理文化；以及以“武术、导引、气功”为主的养生保健体育课程文化；近代时期，随着西方大学制度和大学文化的传入，我国大学体育课程文化明显西化，“中体西用”文化观主导下的我国大学体育课程文化表现出一种折衷立场；我国现代大学体育课程文化在奥林匹克运动文化的促动下，日益西方化成为主导趋势：从大学体育课程文化理念（终身体育、全人体育、快乐体育、休闲体育），到大学体育课程文化内容（球类、田径、体操），再到大学体育课程文化精神（民主精神、自由精神、进取精神、合作精神）等方面，无不是西方大学体育课程文化在我国大学体育课程文化中的再现。可见，文化变迁对大学体育课程文化变革形成了巨大的挑战，大学体育课程文化要保持和谐健康发展，就必须顺应时展的要求，积极主动地变革自身，主动适应并适度超越社会文化变迁，更好地发挥大学体育课程文化的创新能力。

二、大学体育课程文化的传承与创新逻辑

美国人类学家米德基于对人类原始文化的考察和对现代文明的认识，把世界上已有的文化传统划分为三大类型：前喻型文化、互喻文化和后喻型文化。后喻文化是一种变化迟缓、难以察觉的文化，其主要特征是未来重复过去，它是一种代代相传的文化，后喻文化条件下的教育任务是复制文化。前喻文化是指那种长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的文化类型。互喻文化是年轻一代注重从同代人那里交流感受、获取经验的文化类型，其主要特征为现在是未来的指导。米德进一步指出，过去人类为了保证文化传播的连续性，靠的是儿童的依赖性学习，现在我们必须培养这一系统中最灵活、最复杂的部分即是成年人的学习，我们必须教会自己如何改变成年人的行为，如此我们便能放弃后喻文化中的文化复制方法及其中的互喻文化成分，去寻找前喻文化中的方法。我们必须为成年人创造新的模式，使成年人不是教孩子们学什么，而是怎么学；不是教孩子们对什么应该承担义务，而是使他们懂得义务的价值④。从米德的文化分类来看，文化发展的机制不是单一的，而是多元的统一，后喻型文化强调传承，前喻型与互喻型文化推崇创新，文化传承是文化发展的逻辑前提，文化创新是文化发展的逻辑根据，因为文化是一条奔腾不息的河流。文化传承是河之源，文化创新是河之流。大学体育课程文化发展，也正是大学体育课程文化传承之源与大学体育课程文化创新之流的合一。

1．大学体育课程的文化传承逻辑机制

大学体育课程是社会文化的反映，大学体育课程的职责首先是要传递对社会具有价值的体育知识和技能，通过传承体育文化实现个体的社会化。从大学体育课程的起源，到至今的发展历程，大学体育课程无不是作为文化传承的工具存在的，历史演绎出了大学体育课程传承文化的逻辑机制，大学体育课程实践赋予了文化传承工具的角色，于是，大学体育课程作为文化传承的工具便成为一种约定俗成的命题。从逻辑上来看，将大学体育课程视为文化传承的工具，就使得大学体育课程脱离其文化母体，成为一种纯然的工具，导致大学体育课程在文化意义上成为一个虚概念，大学体育课程与文化的品性、文化的价值取向和文化使命无涉，大学体育课程所传承的文化就是体育原文化。即使在大学体育课程的研制过程中，对其所承载的文化进行选择和加工，这纯粹是出于技术理性之故，丝毫不能改变大学体育课程作为文化传承的工具存在，这就使得大学体育课程与文化之间形成了一种线性制约机理，大学体育课程的文化传承逻辑造成体育课程自身的文化缺失。此外，体育课程的文化传承工具角色把实证化和效率化作为大学体育课程科学化标准的核心指标⑤，也就是说，在大学体育课程的发展实践中，效率化和实证化基准是以大学体育课程作为文化传承的工具为其逻辑前提的，于是，大学体育课程的目标、价值和评价等无疑都一致地趋向文化传承的效率和质量，这与传统课程论专家博比特发起的科学化运动课程是一脉相承的，大学体育课程完全受技术理性的主宰而失去了自身的文化主体，其文化反思与批判精神也随之荡然无存。秉承文化传承旨趣的工具性品性，使得有史以来的大学体育课程发展呈现出毫无二致的文化驱控与锁定机制，由此造成了大学体育课程的文化盲点，消解了大学体育课程的文化主体意识，进而使大学体育课程发展始终循着原文化的理路和节律，镂刻着文化的原始印记，倾心于认同已有的文化。大学体育课程标准仅仅局限于社会文化的事实判断，大学体育课程在实践中只能趋于和适应社会文化，而不能创造和创新社会文化，这一适应性文化将大学体育课程变成了一种茧式课程。茧式体育课程在文化上体现为接受和认同品性，在体育课程实践中强调对体育知识和技能的掌握和运用，而无视学生的个性、自主性和社会意识的形成。大学体育课程的文化传承逻辑机制赋予了体育课程的文化复制功能，而非文化生成功能，文化传承的逻辑机制不仅不能使学生生发自由精神和批判精神，而且还钳制着学生的思想，淡化了学生的生活意义和生命价值，学生的生活世界变得肃然无味。虽然这种以技术理性主导的大学体育课程文化，也赋予人们一定的信念和价值，如“知识就是力量”，“技术造福人类”等，但是，它们却使人感到束缚和压抑，甚至成为人类的一种异化力量，大学体育课程的这种文化传承工具逻辑必然会走到一个更高的文化境界。大学体育课程作为文化传承工具的逻辑缘于历史性依据本然无可厚非，但是在今日文化全球化和多元化的时代背景下，与价值无涉的认同性大学体育课程，无论是在理论逻辑上，还是在现实教育情境中，都已缺乏存在的合理性依据。大学体育课程在新的历史时期必然要经历一场深刻的文化洗礼，超越其自身的文化传承之囿而走向文化创新之境。

2．大学体育课程的文化创新逻辑机制

创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力⑥。创新越来越成为当今社会生产力解放和发展的重要基础和标志，越来越决定一个国家、一个民族的发展进程。如果不能创新，一个民族就难以兴盛，难以屹立于世界民族之林。我们正处在一个创新时代，文化创新的地位和作用越来越重要。同志在党的十七大报告中明确指出：“文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉，越来越成为综合国力竞争的重要因素，丰富精神文化生活越来越成为我国人民的热切愿望”。建设具有中国特色的社会主义文化，已成为中国现代化战略目标的重要组成部分。“全面提高教育质量，必须大力提升人才培养水平，必须大力推进文化传承与创新，教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉，要积极发挥文化育人作用，加强社会主义核心价值体系建设，掌握前人的文化成果，扬弃旧义，创立新知，并传播到社会、延续至后代，不断培育崇尚科学、追求真理的思想观念，推动社会主义先进文化建设”。教育是通过课程来培育人的社会文化活动，大学体育课程作为文化传承的逻辑工具，使学校体育教育只能依据制度化的文化去训练人，塑造“知识人”、“技术人”，而不是真正的“文化人”，导致不能实现培育人的历史使命。传承文化的大学体育课程看似有文化，其实它是拿了“他文化”而丧失了“我文化”，如此，大学体育课程在教育文化语境中没有了自己的文化“话语权”，大学体育课程的文化困境和扭曲等，均缘于此。大学体育课程文化创新就是要对大学体育课程的文化传承逻辑进行扬弃，还原大学体育课程的文化主体地位，使体育课程文化由“虚无”变为“实在”。首先，就是要把大学体育课程视为一种文化，即是大学体育课程文化，作为文化的大学体育课程才是真正意义上的体育课程，作为工具的体育课程，承载的只是体育知识和技术而已，本身毫无文化可言。大学体育课程作为一种培养人和造就人的重要手段，它绝不应该仅限于机械地复制、认同和传承社会文化，作为一种文化，大学体育课程应有自己的文化品位、理想和旨趣。从逻辑上来看，大学体育课程文化作为一种文化，必然具有其内在的价值追求，必然是一种自主性的文化现象，必然具有自主性的文化内涵和追求。无疑，大学体育课程是作为体育教育活动的媒介物而存在于学校教育文化之中，教育化标准应成为大学体育课程文化的根本依据，教育化标准包括学生、社会和知识三个方面文化因素。体育知识和技术当然是大学体育课程文化的本源，但体育知识和技术并非等同于体育课程文化，体育知识和技术成为教育内容，就在于其具有教育价值和教育意义，体育知识和技术是价值中立的，而体育课程文化则是一种强烈的价值涉入文化。知识本位体育课程观将体育课程知识视为教育的全部，体育教育的过程实质就是要学生实现对体育知识和技术的认识和掌握。满足并促进社会健康发展同样也是体育课程的重要使命，但是社会本位体育课程观把体育课程完全视为社会政治、经济和文化制度的产物和附庸，把体育课程视为社会制度化文化的辩护和维护工具，大学体育课程作为文化传承的工具逻辑就缘于此。满足并促进学生身心健康发展，更是体育课程的一个重要历史使命，学生理所当然是大学体育课程文化的重要教育性指标。然而，学生本位论却无视社会因素对体育课程的影响，把学校体育教育从社会中剥离出去，使大学体育课程文化缺乏社会责任感和使命感。由此可见，体育课程文化标准是一个复合化的因素系统，单项式的教育性因素只能阐释大学体育课程文化的教育价值。大学体育课程文化的根本目的在于培养人的主体性、主动性和创造性，培养人的创造性思维能力、创造性实践能力及创新精神，使人成为人，这就要求将大学体育课程转变为自主性的文化存在。大学体育课程通过传递和积淀文化，并积极创造文化，实现自身的文化增值和创新，体育教育过程不仅是获得体育知识和技术的过程，更是文化的过程。大学体育课程文化既是一种培育意义上的文化，也是一种超越性的文化，大学体育课程文化创新就是要表现或实现体育课程独特而崇高的超越性文化旨趣。超越性是人与动物区别的显著标志，变形虫的本性与逻辑仅在于适应而已，所以“变形虫将抱着它自己的理论、它自己的信念和它自己的习惯死去”⑦。有超越才会有进步，“自我超越是一切生命和一切进化尤其是人类进化中最惊人和最重要的事实”，如果大学体育课程只具有适应性的话，传承社会为其制定的文化，服务并服从于社会现实的政治文化或经济文化，那么，大学体育课程文化就只能适应而不能超越，大学体育课程作为培育意义上的文化，一种指向人之生成的体育课程文化不能在文化传承逻辑机制中适应社会文化，而应超越社会文化。贝塔朗菲认为“如果人类的生命在于适应，那它永远不比变形虫进步，因为变形虫是世界上适应性最好的东西，它从原始海洋到今天已经存活了几十亿年，如果教育只是适应环境，那么教育和培养目标就是变形虫了”。

三、结语

一、其意义主要在于以下三个方面：

（一）拓展了我院体育课程的内涵，将课外体育活动、校外体育活动纳入体育课程，使学生在校期间的“学习体育、学会体育”教学任务从课堂内拓展到了课堂外。

（二）延伸了我院校体育教育的功能，将职业实用性体育课程纳入体育教学内容，突出体现了高职院校的办学方向和教育特色，使学校体育教学内容延伸到了未来职业岗位能力的培养，更具有实用性。

（三）促进了我院校园体育文化建设工作，营造了良好的体育锻炼和育人环境，积极地为培养学生终身体育锻炼习惯和能力服务。

二、根据《全国普通高校体育课程教学指导纲要》的指导思想和要求，高职院校积极顺应高等教育改革大趋势，积极推进体育教育的改革。从2006年筹建高职院校以来，在体育课程建设方面进行了一系列的教学改革，取得了一定的阶段性成果，为全面建设全国水利“示范性”高职院校，努力实现精心打造“特色同科、活力同科、品牌同科”的奋斗目标作出了积极的努力，《高职院校体育师资队伍和谐团队建设》被中国大学生体育协会评选为“首届职业院校体育工作特色成果”建设工作优秀奖。学院体育课程大二年级教学项目七个项目，教学内容丰富、可选择性更强，充分体现了“以学生为主体”的教育理念，受到学生的欢迎。

摘 要 高校的体育教学是高校体育工作的主要内容，同时也是培养全面发展人才的重要环节。所以，高校的体育教学一直是高校课程改革的重点。高校公共体育课程的设置在高校体育教学改革中占据重要地位，因为体育课程的设置是学生身体素质达标的保证，是学生养成终身锻炼的平台，是关系学生一生的大事。所以，本文以公共体育课程设置为研究对象，分析普通高校公共体育课程设置的现状及问题，并提出相关的解决对策。

关键词 普通高校 公共体育课程设置 现状及对策

一、普通高校公共体育课程设置的现状分析。

（一）可供选择的课程项目比较少，难以满足学生的需要。目前，国内一些有条件的高校能够根据学生的需求来设置公共体育课程。本文通过调查、走访全省的高校发现，这些学校所设置的课程项目极为有限，难以满足学生全面发展的需要。

从表1中我们可以看出，大多数高校的体育课程设置项目集中在篮球、排球、足球、健美操上，这些课程大学生在中学阶段都已经学习过，不再具有新鲜感。而大学生比较喜欢的游泳、轮滑、台球等项目，由于受到各种条件的限制，多数大学不能根据学生的需要开课，这就使得学生的选择范围偏小，难以满足多方面的运动兴趣。

（二）体育课程的内容限制了学生个性的发展。有些高校所开设的体育课程内容偏少，除了硬性规定的内容之外，缺乏校本体育课程和特色体育课程，不利于学生个性的培养。有的学生明明对体育课程的内容不感兴趣，但是为了获得学分，不得不花费时间去学习。而学生感兴趣的体育项目及内容，一些高校由于场地、师资等各方面的原因，未能开设，这就压抑了学生的运动欲望。由表二我们可以看出，有34.7%的学生是出于应付考试和打发时间的目的来参加体育锻炼的，这就充分说明了体育课程的内容无法引起学生的兴趣。

二、普通高校公共体育课程设置的改革策略。

（一）转变思想，设置多样化的体育课程和多元化的课程内容。体育教学思想是进行公共体育教学改革的指挥棒。目前，各高校基本上都已经树立了“健康第一”的思想观念，将终身体育作为高校公共体育改革的目的，真正关注到了学生的需求，形成了适应现代社会需求的体育观念。普通高校要根据自己的实际情况，因地制宜设置多样化的体育课程项目，如游泳、轮滑、太极等，满足学生个性发展的需要，提高学生进行体育锻炼的积极性和主动性。在体育教学内容的设置上，体育教学内容要与社会现实生活和未来工作相结合，培养学生终身锻炼的意识。例如网球、健身、健美操等知识内容都是学生走出大学后能够用到的。

（二）创新体育教学组织形式。传统的体育课是以班级为单位而进行的。这种形式不利于学生体育特长的发挥和体育兴趣的培养。所以，根据新《纲要》的规定，普通高校可以打破原有的系别和班级建制，重新组合上课形式，以满足不同性别、不同身体素质、不同体育水平的学生的需要。所以，有的高校就形成了以系别为单位，男女分别选课、上课的体育教学组织形式，允许学生根据自己的身体素质和兴趣爱好自主选择体育运动项目，然后进行统一分班，由专业的教师进行统一授课。这种形式能够照顾到学生的性别差异和爱好差异， 方便教学的组织管理。

（三）建立科学的体育课程评价体系。目前，现存于高校的体育课程评价类型主要有两种：过程性评价和结果性评价。后者比较注重考试成绩、出勤率等客观因素，而前者则更加注重学生的学习兴趣、学习态度、提升幅度等等。很多高校采用的是二者结合的综合性评价体系，从运动技能、学习行为、技术技能、认知水平四个方面对学生进行评价。但是，在这四个方面中，过程性评价只占到了总分的10%，这在一定程度上忽视了学生的学习态度和学习行为。事实上，学生在身体素质、兴趣爱好方面存在着较大的差异，先天身体素质较好的同学在学习某些体育项目的时候，基本上不需要付出太大的努力，就能够取得较好的成绩。但有些学生则不同，即使他们努力练习也不能及格，这种评价体系就剥夺这些同学的体育锻炼的权利，所以，普通高校的体育课程评价要优化过程性评价和结果性评价在总分中的比例，既便于体育老师对学生的体育学习训练做出客观公正的评价，也有利于不同类型的学生充分享受到体育锻炼、学习的乐趣，养成终身锻炼的习惯。

关键词：体育课 中等职业教育 专业文化 现状

中图分类号：G718 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）03-0290-02

2006年教育部、国家体育总局《关于进一步加强学校体育工作的指导意见》中明确指出：“各中等职业学校要接各专业特色，组织实施体育教学，开发校本教材，创新体育教学方法”“结合专业教学安排的特点，落实‘三课、两操、两活动’”在如此形势和要求下，中职学校体育课的教学应该推倒旧思想，打破原来的“竞技运动”的授课模式。

1 体育课在职业教育中的地位

体育教育作为职业给以的必要构成部分，明确其地位和作用是推进职业教育中体育教学发展的基础。体育教育为素质教育的必要模块之一。素质教育要求实现学生的全面发展，体育教育能够提高职业院校学生的身体素质，增强学生的身心发展平衡，使其走上工作岗位后能够有充沛的精力从事工职业劳动，并且避免各种职业病所带来的危害。

体育教育是提升学生全面素质的必然要求。面对经济全球化的变化趋势，各国都将教育战略放在重要地位，然而提升全面的身体素质使其如何更好地学习工作是确保自身竞争力基础。职业教育中的体育教育在该社会背景下有了更为严格的目标。职业教育的终期目标是为职业岗位需求输送一线人才，因此其在社会的职业岗位中饰演着不可或缺的组成部分。做好职业教育体育课为学生培养一个终身体育的爱好和习惯，从而必须高度的引起职业院校的重视。

现代体育教学中，体育课已经不再只是为学生传授各类体育运动的技能技巧，不再是单纯的只为学生提供强生健体的作用，其在实际的教学过程中，还要发挥其应该有的其他教育功能，如：德育、意志品质、职业竞争意识、美育、心理调节等作用。

2 中职学校体育现状

2.1 教师对体育课的认识

目前在中职学校中，更多的老师对体育课的认识便是：公共基础课，是让学生开心，让学生玩，让学生自由的学科课程。在职业学校体育课多包涵其他功能和使命上，许多老师还没有意识到，也包含了我们体育老师本身。更多的把体育教学的安排偏向于技能化，而忽略学生的全面发展；更多的把强身健体、发展运动技能和养成终身运动的习惯，而忽略了职业学校中，体育课是可以给予学生未来职业生活中所必须的身体素养的培养。

2.2 学生对体育课的认识

做为学生最喜欢的科目之一――体育课，在绝大多数的学生的意识上，体育课，无非就是一个给他们放空的机会，一个给予他们自由活动的时间。而更多的学生都会认为，体育课就是为了增强体质、提升运动技能和丰富第二课堂等的作用。但是作为一门基础课课程，学生却往往会将更重要的团队协作能力以及终身体育的培养，甚至是自身职业发展的作用等功能丢弃。其实，体育课程作为学校教育的一个必修基础课程，更重要的是着重于自身素质的培养以及精神层面的一种升华。

在中职学校，体育课没有升学的压力、没有被抢课的危机，本是一个能给予健康发展的好温床。但是，由于专业发展才是中职学校的发展命脉，很多时候，体育课程的投入，无论在资金、场地还是师资及培训上，都难以得到满足，甚至更多的时候只能是达到维持一个课堂正常开展的基本需求。更多的时候，学校也只是把体育当成是一门普通基础课程。没有真正的把体育课的功能性作用放大，更忽视了体育课能为其他专业服务重要作用。

3 中职学校体育课程的改革设想

3.1 理念

中职学校所培养的学生，最终更多的是毕业即刻融入社会，就业参加职业劳动。针对中职学校体育课的发展现状，结合中职学校的专业性质特点要求，如果作为职业学校基础课程之一的体育课程能够结合各专业特点来展开教学，这样能更好的发挥体育教学的又一功能，从而使学生在学校的学习生活后能得到一个健康的体魄以及能预防职业病发生的体育项目，为成为职业人后奠定良好的健康基础。

3.2 课程目标

3.2.1知识目标

能将运动理论和技能与身体健康知识和锻炼方法的结合，把增强体质、增进健康的作为体育锻炼的第一目标，同时结合学生专业的特点融汇到体育锻炼中以及体育课程教学中，认识到职业劳动带来的职业疾病的危害和预防方法。

3.2.2 技能目标

加强学生身心健康发展，增强学生体质健康成长，培养学生对参加运动的良好生活习惯；同时增进学生运动化水平，使其的文化素养及终身体育发展上得到增长；加强从事的专业所需要的特殊身体素质和运动技能的培养，从而为学生将来从事工作奠定良好的身体条件。

3.2.3 情感目标

培养学生弘扬体育精神，逐步构建向上、开朗、果敢和坚韧的态度；具备较好的心理抗压力、沟通的能力以及团队精神；提高对个人与群体健康的平衡感与责任感，形成良好的生活方式；

3.2.4 最终目标

中职学校的学生，对于大多数同学而言，中职学校的学习将是他们学生生涯结束的最后一站，我们除了应该要给他们树立良好的劳动观念和掌握生产活动技能外，还必须结合不同专业或工种进行职业身体训练。因此，必须要在三年的职中求学中教授一到两项热爱的体育锻炼项目，从而达到终身体育锻炼目标。

3.3 体育课程融入专业文化的设计思路

3.3.1 课程必修是支撑

中职体育为必修课程，体现该课程对所有W生对体育锻炼和健身的普遍指导作用，即为体育的一般性、共同性和普及性。中职体育课程作为职业教育的必修课程，具有强制性特点，它表明了国家对体育发展的态度，体现了国家在培养社会主义现代化建设者的人才规格方面的要求。体育课程和其它课程的分工与联系是由其独特的性质和功能所决定，它在对学生教育过程中，作为一些文化和技能课程提供身体的要求的支撑，是其他学科所不能替代的。

3.3.2 课程结构设计是关键

课程的整体设计是指根据中职学校体育课程目标，对体育课程的内容、课时、结构、模式、评价等展开整合优化的过程或组织行为。与技能相结合的体育课程设计应遵循的原则：

（1）指导思想――职业活动为导向；

（2）课程教学目标――重点突显能力为目标；

（3）课程教学方法――通过完成工作任务来训练职业岗位能力；

（4）课程教学过程――以学生为主体；

（5）课程实施与内容――坚持知识、理论和实践一体化[1]。

3.3.3 专业分类落重点

中等职业教育就是职业岗位教育，学校根据社会发展所需而设立专业、调整岗位，根据职业岗位要求开设相应的课程，让学生具备毕业就能顶岗的能力。首先，按照劳动和社会保障部认定的职业分类目录和教育部《普通高等学校高职高专目录（试行）》，结合各职业岗位劳动（工作）时的主要身体姿态进行相对的分类，共分四类：

静态坐姿类――会计、商务助理、电脑行业等岗位；

静态站姿类――营售员、酒店前台接待等岗位；

流动变姿类――营销类、导游、快递员等岗位；

工厂操作姿态类――机械、生产线操作工等岗位[2]。

其次，针对不同的专业类型，分析该类型的职业特点，研究该职业对人体的影响，推断出该职业应具备的职业素质、职业素养和职业保健，最后再结合运动项目的特点，构建课程内容体系，操作流程为，首先通过专业类型来确定职业特征，分析其对人体的影响，从而确立该职业岗位对身体素质所对应的职业素养的要求，在了解该职业所带来的职业病危害及预防后，选择选择一项适合的运动项目，最终来确定实际教学内容。

4 结论与建议

4.1 结论

在职业教育发展的趋势下，中职学校进行“体育课程与职业融合相结合”具有重要可行性和迫切性。

按照学生专业特性，为学生职业所需技能选择适合的课程内容。

教师是课程改革的关键。目前中职学校体育教师的专业背景、知识构造和教学信念不一，影响改革的步法。

体育场地、器材和设施等课程资源的局限性，限制了体育课程改革的进度。

4.2 建议

紧跟市场变化，调整地区辐射的须要，通过“体育课程与职业融合”提高供给侧的职业体能、核心素养、增强体质等能力。

合理设置课程内容，选择与学生专业特点相关的锻炼项目，满足学生职业要求。

加强师资队伍的建设。为促进教学水平提高。唯有对在职教师的再培训，不断开拓教师知识结构和见识。

改善课程资源。根据课程开况，加大对场地和器械的投入，为“与职业技能相融合的体育课程”的开展提供基本的条件。

参考文献：

【关键词】体育；中职；教学；趣味；方法针对文化基础较差的中职学生，加强体育教育显得尤为重要，因为体育课是学生喜爱的科目，我们只有从学生的兴趣入手，让其看到学习的希望，从而帮助学生学习与增强技能。但如何加强学生的体育兴趣培养？笔者结合当前中学体育现状，个人认为可从以下几个方面进行尝试。

第一、以“学生训练”为主，更新传统的教学方法

“练”就是让学生“活”起来，不让课堂教学枯燥乏味，让学生在动中体现乐趣。因此，我们体育教师要通过全面系统的体育教学，使学生从生理和心理上具备参与和从事体育活动的能力，从而使学生产生学习体育的动机和兴趣。体育兴趣是认识和从事体育活动的一种倾向。学生在学习过程中对体育（或某一个项目）产生了兴趣，表现出了一种求知欲望，这对体育教学是非常有利的。因此，我们在上体育课的时候，应用各种手段来激发，培养学生的体育兴趣，以便更好的完成教学任务。体育课一般分为引导课，新授课，复习课和考核课四种类型。新授课是学习的新教材，授课方式是以“练”为主，任何一项教材学生要掌握它都必须经过泛化、分化、巩固和自动化过程。所以，我们在教学中，就要以其组织教学，根据学生动作技能形成的不同阶段，采取不同的方法来进行教学，课的类型只是体现了本节课的授课方式，并不能体现教材内容。作为学校体育重要的组成部分――学校体育运动会，更要激发学生们对它的兴趣，锻炼他们在赛场上的拼搏精神和不畏艰难的道德品质。

第二、注重体育需要，激发学生欲望

兴趣是最好的老师。只有让学生产生兴趣了，教学才会收到事半功倍之效。针对体育课而言，兴趣源于需要，包括直接和间接的需要。所谓直接的体育需要是指学生被某项体育活动本身所吸引而想学习或参与的体育活动的过程。学生如果有了这种需要，就会对某项活动产生浓厚兴趣，表现出极大的学习热情。而间接的体育需要是指通过让学生充分认识练习的意义，使学生对学习体育的效果感到需要。这种间接的需要并不完全是说服教育下产生的，它的产生离不开学生平时的努力，学生有了这种需要，同样会产生体育兴趣。比如中长跑课，又单调又累，大多数学生对此不感兴趣，可是中长跑是提高心、肺功能的有效手段，学生提高自己的健康水平，情愿克服困难，进行中长跑锻炼，这样的体育需要就是一种间接的需要，因此说需要是学生产生体育兴趣的基础。

第三、精减体育课程教学内容

在新的课改之下，体育课程也必须围绕终身体育这一中心目标进行改革。体育教学的过程，既是一个认识的过程也是一个体能和技能的发展过程，对体育教育多方面功能的认识，必须指导着我们体育课的改革。在终生体育理论认识学习的基础上，我们认为不妨将终身目标按照各个教学时期的特点化分为一个有序的、递进的目标体系，在制定各个时期的工作目标过程中，充分考虑学生的年龄、性别、生理、心理等相关的因素，在不断增进体育知识技术技能的同时着重考虑在现有的文化知识结构的基础上，加强体育文化教育和体育意识的培养，使体育课程在学生提高兴趣中进行锻炼成长。

体育课看似学生喜欢的课程，但也有老师上得呆板无力，整堂课显得死灰无趣。究其原因，主要是没有将体育课放在眼里，认为学生只要“学好数理化，就可创天下”，体育教师自身就有问题，没有对体育课定好位，这样是误人子弟的。因此，我们只有站在新时期的复合型人才需求的高度，立足学生实际和社会的需要，深挖校本教材，注重学生兴趣培养，体育教育教学才能顺应时代的发展。

[关键词] 边疆综合性大学 体育教学 改革研究

边疆综合性大学则是边疆地区集中建设的高等学府，具有独特的人文风貌和文化背景，而且处在现代与传统的交汇点上，多元文化共生共存，在长期的发展过程中突显出鲜明的个性和深厚的底蕴。边疆综合性大学的体育教学需要秉承学校的独特文化和办学思想，更需要立足本地，创新改革，探索以人为本的体育教学模式和实践途径。本文着眼于边疆地区丰富的教学资源和学校的独特位势，将体育作为学校整体发展的重要组成部分，寻求自身的教学特色，积极参与学校建设、社会服务和文化传播。

1 边疆综合性大学体育教学改革的理念与目标

1.1边疆综合性大学体育教学改革的理念

边疆综合性大学体育教学改革的理念是：立足本地、素质唯上、个性发展、传统兼顾、终身练达、服务社会。即以学校综合实力和独特位势为依托，按照素质教育和三生教育的理念，通过体育教学，启迪生命、生存、生活观念，掌握基本的健身技能，塑造学生健康的体魄，培养创新意识，开发个性潜质，自主锻炼、自主探究，并参与服务社会体育与文化建设，引导民族文化的传承与传播。

1.2边疆综合性大学体育教学改革的目标

边疆综合性大学体育教学改革的总体目标应为夯实学生锻炼的基础，最大限度地满足学生的兴趣需求，并通过各种不同的途径和方法，让学生在轻松的氛围空间里提高体育学习效率，发挥出自身的潜能。具体改革目标如下：

完善课程教学体系：通过建设体育教学内容体系和创新体育教学方法，既满足学生的多种需求，又提高教学效益。

建成多元教学平台：除了规范传统的课堂教学之外，针对教学目标，开辟丰富多彩的课外空间。

形成地域文化氛围：在课内外广泛开展区域体育文化活动，增进学生情感体验，增强互动交流，形成独特的校园文化。

2 体育教学改革的主要内容

边疆综合性大学作为边疆地区的文化教育中心，体育始终是学生素质教育的重要组成部分。按照目标要求，体育教学改革的重点体现在创新构建课程结构体系，探索新的教学方法，强化教学质量监控，提升体育教学的质量和效益等几个方面。

2.1体育课程结构体系改革

边疆综合性大学体育课程结构改革就是完善体育课程结构体系，使之有利于培养优质人才、对外开放交流，以及民族文化的传承与传播。体育课程结构体系如下图所示：

边疆综合性大学体育课程结构体系图在整个体育课程结构体系中，总体上体现从课内向课外延伸，从校内向校外拓展的特点。体育课程结构的改革着眼于结构的质性、量性及类别的合理搭配。质性结构中注重课程结构与理念、目标的一致性；量性结构注重课时、强度的分布规律；而类型结构则注重各个课程系列的完善与互补。

体育课程的类型结构在横向上由“必修系列”、“校选系列”和“俱乐部系列”构成，而在纵向上“特色课程”贯穿于“必修系列”、“校选系列”、“俱乐部系列”三大课程模块，形成独立的一个课程系列。

其中，“必修系列”将在原有普通选项课的基础上，应在体育理论课教学、基础体能训练、新兴时尚选项课等方面有所突破，并且对选项课采取“逐级分流”的方法，通过“理论课”让学生在树立健身的意识，保健的常识、欣赏的方法，通过“基础体能课”掌握基本运动技能，夯实身体锻炼的体能基础，通过“选项课”逐步提高运动参与能力，促进个性发展。

“校选系列”将面向全校各年级学生，重点开设体育技能提高类、体育人文类和体育保健类的课程，拓展学生视野，提高学生的体育素养和技能水平。

“俱乐部系列”在内容上将有所扩展，并进一步加强管理，在专门教师指导下，免费向学生开放场馆进行活动，满足学生的兴趣爱好，丰富课外体育文化生活。

“特色课程系列”由以上三大系列中具有民族区域特点、现代时尚特点、方法创新特点的课程组成，并且跨越校内和校外空间，课内与课外空间的立体化课程形式，最终形成云南大学多元体育文化一体的氛围。

2.2教学方法改革

根据体育改革的理念和目标，创新体育教学方法，形成具有区域特色、实效性强的体育教学方法体系。

其中，在组织形式上，“必修系列”中的选项课将尽量采取“小班教学”形式，体育理论课采取“专家讲座”和“课外自主学习”相结合的方式；“校选系列”和“俱乐部系列”则由课堂教学向课外、校外拓展，增强师生互动、社会互动环节。

在具体的教学方法上，发挥教研室的作用，针对不同系列、不同类型的体育课程，集体备课，探索创新，提高实效。特别是体育理论课教学、基础体能教学、以及其它特色课程，将给予更多的自主创新的空间，通过开展教学实验的行动研究，运用多种手段探索、整理、完善新型的教学方法。

2.3质量监控改革

体育教学的特殊性要求对体育教学过程与效果进行监控。学校将加强学生身心健康的改善程度、运动技能的掌握的熟练程度，社会适应能力的提高程度，运动参与意识的改变等方面的评价与监控。在质量监控的方法上，将注重教师评价与学生自评互评相结合，定量评价与定性评价相结合等方式，形成特有的评价机制。

3 体育教学改革的基本措施

3.1加快学科建设，促进科研反哺

边疆综合性大学应紧紧围绕体育教学改革的需要，加快体育学科建设，深入探索大学体育的教学规律，在健康、体育、文化、社会等等多个方面进行探索，将特别关注大学体育理念和目标体系、体育课程体系、体育教学模式、体育教学基本规律、体育健康促进、校园体育文化建设、大学体育教材建设等基本问题的研究，科学、合理地将学科建设的成果应用于体育教学改革，以此推动大学体育课程的建设与发展。

3.2完善课程结构，开发特色课程

体育课程结构的拓展和延伸，将社会需求、体育知识技能体系特点、学生全面发展需求三者统筹考虑，体现现代化、传统化和多元化。在空间上实现由课堂教学到课外锻炼到社会服务拓展，在时间上现实由健身效应到终生体育的延伸，最终将课内学习、课外群体活动、大学竞技运动、终生体育、社会服务一并融入完整的体育课程设计之中，发挥体育课程内部联动的整体功能效应。

在内容结构调整中，突出把握特色课程的开发。特色体育课程是大学个性的体现，选择一些地域特色的体育项目，引入教学内容体系，形成具有学校特色的多元化内容体系，挖掘项目潜在的健身功能、文化功能、娱乐功能、休闲功能，为学生学习和锻炼提供多种选择。

3.3优化教学团队，开展教学研究

边疆综合性大学体育课程教学团队建设的首要任务是根据大学体育课程的建设规划，采取以体育教研项目、特色课程开发、体育俱乐部为载体，围绕目标进行整体设计，集合体育课程教学研究专家、体质与健康研究专家、大学体育课教师，将其专业知识和专业特长整合在一起，发挥各自优势，通过异质性知识技能的交叉融合，实现自我发展。

建立高效优质的体育教学团队，有利于开展教学研究。体育教学团队将积极投入到课程建设、教学改革、教材建设、教学设计、教学方法、教学评价等各项工作，一是将“体育教学设计能力”作为切入点，对大学生自我锻炼、健康测评和监控、组织体育活动、服务社区社会体育、传播传承体育文化、示范体育生活方式等实践能力的培养进行了整体化的设计；二是以教研促进教学方法手段的改革，围绕教学方法的创新，开展体育教学研究工作。

3.4扶持体育社团，增强社会互动

扶持学校体育社团，规范俱乐部体制，建立课内外一体化的大学体育课程模式。发掘有地方特色、民族特色的运动项目，纳入大学体育教学内容体系。以“武术俱乐部”、“少数民族体育协会”为试点，成立课外俱乐部，制定俱乐部管理方案，并采取学生自由选择项目，规定时间，统一由专项教师对课外体育俱乐部进行组织、管理和指导。

边疆综合性大学为提高学生的兴趣，促进学生社会互动，应进一步丰富阳光体育活动的形式与内容，提供有文化内涵的、新颖的、多元化的健身手段，比如组织体育俱乐部活动、校外体育交流、野外生态体育体验、传统体育文化考察等，为学生体质健康发展与个性完善提供更加广阔的空间。

3.5推广教研成果，强化监控机制

体育教学研究成果来源于体育教学实践，同时也是提高体育教学效率，推动体育教学改革理性发展的重要支撑。大学体育课程改革，围绕体育课程改革目标，确立体育教学研究的方向和内容。组织科研核心力量对大学体育课程改革的目标、方向、路径和特色进行研究，形成教研与教学改革双项拉动的机制，培育系列教学成果。

巩固体育教学研究成果，有必要加强学习监控机制，更加突出和强化身体素质评价。第一学期专门开设基础体能训练课；加强学生身体素质的日常锻炼，并将其贯穿大学4年学程。另外，加强对学生体质健康测试的监控作用，将测试结果作为体育课程内容设置的重要依据。

4 结语

边疆综合性大学鲜明的办学思路对体育教学改革，往往具有指导作用。边疆综合性大学的体育教学改革是一个复杂系统的工程，但只要立足边疆地区，抓住体育本质，挖掘自身潜力，凝练区域特色，不断拓展和创新，就一定能够在教学实践中发挥出体育的多元功能，在边疆地区素质教育和文化建设中取得硕果。

参考文献：