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何玲玲，赵航，覃国友，新课标背景下中小学生体育核心素养的培育[J].体育教育学刊,2023,39(4):26-32.

新课标背景下中小学生体育核心素养的培育

（何玲玲）

作者

何玲玲¹，赵航²，覃国友³

新课标背景下培育中小学生体育核心素养的价值

1.1运动能力是培育中小学生体育核心素养的根本指向

在学校体育课程改革过程当中，学校体育课程发展的基本要求没有发生质的改变。培养中小学生体育运动兴趣、锻炼习惯养成，使其深入掌握体育学科基本学习方法，在体育基础知识、基本技能、基本技术学习过程中提升体育核心素养水平，是保障学校体育课程“健身性”“基础性”“综合性”“实践性”的内在逻辑。体育核心素养体系构建的根本所在是提高中小学生体育运动能力，尤其要重视中小学生在学校体育课内、课外参与过程中的主体地位，让中小学生通过对学校体育课内、课外习得的基础知识、基本技术、基本技能、运动技巧、运动方法、科学健身方式的有效应，在提升运动能力的过程中培育中小学生体育核心素养。

  中小学生运动能力的培养需体育教师在学校体育课内、课外教学过程中激发参与动机，主动把学校现有体育资源与体育课程教学特色进行融合，从而有效发挥运动能力在体育核心素养体系建设中的重要价值。立足学校体育课程教学过程，运动技能、体育项目、锻炼方法、教学模式、组织形式等影响着中小学生对学习内容的动机倾向，动机倾向直接影响了中小学生对运动能力的提升。而运动能力又间接、直接地影响着中小学生对体育学习的效果，从中小学生主体学习角度分析，依托兴趣优先、动机驱动原则，主动构建体育学习图式，可提升中小学生体育学习效率，保障中小学生体育学习过程的具体化，从而让中小学生体育核心素养结构趋于科学合理、完整稳定。

健康行为作为培养中小学生体育核心素养的稳定保障，其理论基础、实践依据是国家颁布的《国家学生体质测评制度》《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》《国家学生体质健康标准》。中小学生健康行为的完整性是提升体育核心素养的关键促进方式和重要激励手段，基于国家体质健康测试平台与评价机制，平台监测中小学生体质健康状态，为提升运动能力和身体素质提供数据反馈，在体质健康监测—健康状态评估—数据信息反馈—运动处方制订中驱动中小学生参与体育锻炼、运动健身，从而培养体育锻炼习惯、运动健身行为、终身体育意识［4］。中小学生应把学校体育课内、课外中习得的体质健康促进方法、健康教育知识、体育运动技能有效转换为完整的健康行为［5］。

中小学生健康行为的完整性对新课标提出的“保持良好心态，适应社会环境”要求的落实具有促进作用。通过学校体育课内、课外教学、社会体育赛事参与、家庭体育活动熏陶、社区体育活动辅助等，推动中小学生身心健康发展，让其保持身心健康平衡状态，使其具备健全的自我认知水准和心理自我调控能力，应将体育学习中培养的健康行为融入生活教育、生存教育及生命教育当中，从而培育良好的自我适应能力。中小学生在体育学习过程中应将道德健康、认知健康、人际健康、体质健康融为一体，养成完整的健康行为习惯，不断延伸中小学生体育核心素养广度，丰富体育核心素养内涵［6］。

1.3体育品德是培育中小学生体育核心素的坚实基础

新课标指出学体育课程改革应以学生为主体开展体育教学，强调通过体育与健康课程学习，让学生享受运动乐趣，掌握1-2项运动技能，身体素质达到《国家学生体质健康标(2014年修订）》要求，良好的体育品德对培育中小学生体育核心素起着重要作用。立足学校体育课程教学，丰富中小学生体育课程情感体验，将中小学生的身心发展需求、社会生态涵养、道德修养、品德教育、体育课程育人特性进行有效关联，深度挖掘义务教育阶段学校体育课程对中小学生身体素质、健康体质层面的育体价值，应把学校人文教育价值与中小学生体育核心素培育融为一体，把培育中小学生体育核心素养贯穿学校体育课程改革全过程，为其健康快乐成长提供思想动力［7］。

基于体育核心素养要素之间的内在逻辑关系，中小学生体育核心素养培育的育人基础是体育品德，中小学生德育教育历来是学校体育课程教学中的关注点，学校体育教育在培养中小学生德育方面具有重要性作用，其突显了学校体育教育对中小学生德育培养的关键性价值。体育品德对中小学生德育培养的基础性价值，是基于深度挖掘学校体育课程育人特性的内在机理，旨在全面培养中小学生健康心理素养、意志品质素养、健全人格素养、思想道德素养，进而提升中小学生体育核心素养水平。

制度保障机制不健全。中小学生体育核心素养培育保障机制是落实体育核心素养培育的关键。基于现实发展情况，困囿学校体育课程改革的诸多限制，中小学生体育核心素养培育保障机制不健全，成为束缚中小学生体育核心素养培育及学校体育课程改革的关键阻力。人才选拔制度“唯智是举”的现实存在，给中小学生体育核心素养培育生态系统造成重大影响。义务教育阶段中小学课程有政地史、语数外、艺术、体育、科学等学科，学科之间存在相互嵌合状态，进而共同形成学校教育课程生态网。基于“生态位”理论的多元化分析，各物种生态链间存在协同和竞争两种关系，生态链的破坏则是由于某一物种过度强大，进而对生物群产生致命影响。立足义务教育阶段中小学“生态网”，美育课程、智育课程、德育课程、体育课程、劳育课程应是互补融通、协同共生的逻辑关系，但由于我国长期的“应试教育”摧残、学而优则仕思想观念束缚、导致“智育”课程过度占有优势，从而把学校体育课程“生态位”挤压到学科边缘。在现实学校教育课程教学当中，学校体育课程长期边缘化，造成中小学生小胖墩、小眼镜逐年增加、身体素质下降、脊柱形态弯曲增加、体质健康状况整体不容乐观。

政策指导力不足。党的十八大以来，基于立德树人培育目标，学界对体育核心素养培育进行了理论性与实践性探索，在关于体育核心素养培育方面达成基本共识。教师、学者对体育核心素养培育实施了研究分析，推动了体育核心素养理论体系完善与实践培育方法探索，但教育管理主体尚未出台有关体育核心素养的指导意见和政策方针。政策导向对培育中小学生体育核心素养具有关键作用，政策文件出台，增强体育核心素养指导力，加之顶层设计护航，为中小学生体育核心素养培育提供实践指引，继而驱动体育教育改革［8］。《义务教育体育与健康课程标准》虽提出体育核心素养概念，但“运动能力、健康行为、体育品德”在实施过程中却比较泛化。现阶段关于体育核心素养“落地”难题，较多成果来自体育教师实践教学探索与学者理论研究，实施指导意见与教育文件中的政策性表述有待完善。政策指导力缺失，加之顶层设计局限，成为体育核心素养“落地”难的关键问题。

2.2中观层面：地方管理主体与学校培育理念有待转变

地方管理主体认知不足。体育核心素养作为涵养中小学生体育价值观的有益营养，其推动了学校体育课程的高质量发展。但由于体育核心素养的抽象性和学科性，在一定时间内地方管理主体难以领会实质要义。地方管理主体对学校体育课程的认知仅限于表层“增强体质”，忽视了学校体育课程对中小学生心理和精神的塑造。基于皮亚杰儿童发展理论分析得知，儿童的思维水平和运动能力存在相关性，运动能力过低，在某种意义上就会阻碍认知能力发展。体育核心素养中的关键因子便是运动能力，其是评价中小学生神经发育的有效指标，也是神经系统发育的重要影响因素。地方管理主体对学校体育课程的狭隘认知，间接影响了家庭对学校体育课程的心理态度。基于斯滕伯格智力理论分析得知，完整能力结构涵盖情境、经验、信息加工成分。而情境成分是指个体在实践中对技能、知识的操作能力^［9］。运动能力虽只是体育核心素养的一个重要构成要素，但体育核心素养的育人机理离不开运动能力要素的支撑。

学校培养理念有待转变。学校体育重视中小学生体质健康促进，对其体育核心素养培育力度不足。在素质教育、全面发展、立德树人导向下，为优化学校体育教育生态圈，提升中小学生社会适应能力、身体素质能力，在学校教育课程改革中逐渐把体育课程纳入中考考试科目。此战略导向在一定程度上优化了学校体育教育生态圈，提升了学校体育课程地位，增加了中小学生体育锻炼能动性，也驱动了中小学生参加运动健身、体育锻炼的内外部动机，对改善中小学生身体素质具有重要作用［10］。但由于体育纳入中考，导致“应试体育”苗头突显，“应试体育”教育重视生物性功能健康，对中小学生参与学校体育课程、活动中的情感体验不予及时反应，体育运动技能、体育运动技术教学大幅压缩，导致“喜欢体育，但厌恶体育课”的怪象发生，其与中小学生体育核心素养培育初衷存在背离状态。学校体育课程在“应试体育”导向下，虽重新定位其在学校教育中的地位，但不能从根本上激发中小学生参加体育锻炼、运动健身的内外部动机，工具化的学校体育课程教学，衍生出“应试体育”教育怪圈，最终导致“应试之后再无体育”，更不利于培养中小学生体育核心素养。

2.3微观层面：体育教学培育力度不足

第一，体育教师教学方法、手段、模式、工具有待优化。体育教师作为传道、授业解惑者，对培育中小学生体育核心素养具有重要影响。中小学生和体育教师以基础知识、基本技能、基本技术传授进行双向互动交流，而双向互动是中小学生体育核心素养形成的有效培育通路。基于学校体育课程教学目标结构分析，义务教育阶段虽然对培育中小学生体育核心素养提出了整体目标，但没有厘清职责分配，体育教师对学校体育课程也存在目标定位不清晰的问题。在应试教育影响下学校体育教育始终以技能教育、体质教育为主，促使体育教师对运动技能形成规律、运动负荷量增加、体育教学密度把控熟稔于心，但对心理品质、人格意志施加教育刺激存在不足，导致体育课程教学方式、教学方法的选择不能因材施教，不利于培养中小学生体育核心素养。

第二，体育课程教学模式创新不足。现阶段探究式体育教学方法使用较少，体育教师对学生情况了解不足，在进行随机分组过程中，学生参与体验与示范讲解结合形式缺失，应尊重学生主体性，激发学生兴趣，让学生自主探索体育项目；基于学生体育项目兴趣，自主选取体育项目缺失，体育俱乐部模式优势发挥不佳，体育课程内容同质化严重，学生能动性不足，内在动力机制缺失，社会生活与体育课程存在脱嵌状态，学校与社会体育基建有待完善，学生参与体育活动软硬件资源不足，使学生个性化发展受阻。

第三，体育核心素养培育课程体系未建立。体育课程内容开展未关注学生个性化倾向，在体育学科理论知识学习过程中，没有建立规范化的体育教学质量、体育教育目的及体育教学内容等体育核心素养课程体系，技术赋能在创设配套体育课程管理系统中运用缺失，为体育课程教学提供技术保障缺乏专业人才配套；体育教学方法单一，不能使学生进行深度学习。

第四，体育课堂教学未聚焦德育输出，终身体育意识培育力度欠缺。在体育课程教学过程中没有关注文化、社会知识与体育学科交互，未聚焦德育输出，没有使用多种方法渗透德育内容，如在团体比赛（足球、飞盘、棒球、篮球、排球等）未进行集体主义教育，不利培养学生协作意识、优秀品质、拼搏精神，未针对性、计划性设计体育课程教学活动与内容，德育教育落实成为痛点。没有帮助学生树立正确体育观，促使学生对体育学科价值认知不足，不利激发学生内驱力，能动参与体育活动较少，教学中未穿插体育学科相关知识，内容设计偏离课程大纲，没有依据学生身心发展特征，创新教学方法，师生和谐关系有待维护，愉悦体育学习生态圈未构建，终身体育意识有待进一步培养。

第五，课内外体育教学一体化建设脱嵌。创建课内外体育核心素养交互协同培育模式，能驱动大众体育与学校体育互融发展，继而为学校体育减负，提升学生体育核心素养。但实际中学校、体育教师没有根据学生体育运动项目喜好，开设体育课程内容，培养体育活动习惯，体育教学工具陈旧，教学手段单一，不能很好满足学生学习需求。推进课内外体育教学一体化建设是培养学生终身体育意识、体育技术与体育技能学习的有效途径，但目前传统实践与理论存在脱嵌状态，没有构建课外实践与课内教学协同学习机制，学校体育运动项目、运动队、体育社团建设有待推进，没有很好结合校外业余体校、体育俱乐部组织，未建立考评机制，体育竞赛与体育课程教学关联度不高，现代化技术普及率不足，使混合式教学开展受阻，不利发挥体育传媒优势，阻碍学生体育核心素养培育。

3.1完善顶层设计，构建中小学生体育核心素养培育指标

强化对体育教育政策实施的有效指导和多主体监管，构建完善的中小学生体育核心素养培育指标，让体育教师深刻了解体育核心素养内涵及为培育中小学生体育核心素养提供理论依据和实践参照。全体人民对体质健康的现实诉求和体育促进个体健康的育体功能相一致，以健康促进为核心的体育学科成为发展核心素养的内驱力。在新时代民族复兴征程中，体育课程以“健康第一”及“锤炼意志、享受乐趣、健全人格、增强体质”的教育理念共铸中小学生健康梦，体育课程肩负着实现民族梦的时代责任和历史使命。新课标背景下义务教育阶段学校体育课程应践行“健康第一”的体育价值观——重视中小学生身心健康和谐发展、增强社会适应能力、重视个体全面发展、培养终身体育锻炼习惯、实现对生活教育、生存教育、生命教育的亲切关怀［11］。根据我国学校体育现实情况，突出本土体育特色，有效借鉴域外经验。美国《州共同核心课程标准（2010年）》明确了核心素养培育指标体系，对相关学科的评价标准、课程教学目标也给予具体说明，也建立共享平台，宣传课程教学典型案例，引导学校课程教学实践^［12］。在有效借鉴基础上，我国应战略统筹、系统规划、合理分配各学科教育资源，完善中小学生体育核心素养评价指标体系建设。通过相关渠道，推出国家精品课程，积极开展中小学生体育核心素养培育的教学评估，进而提升体育核心素养培育力度［13］。

中小学是学生身体发育窗口期，此时他们的世界观、价值观、人生观存在巨大可塑性，对外界施加的心理刺激、身体负荷、运动强度具有可接受性。所以，培育中小学生体育核心素养，应不断完善顶层设计、强化制度保障、激发体育参与动机、提升体育课程教学效率，也应战略统筹、系统整合体育教学的学校资源、社区资源及社会资源，构建体育教育生态合力。现阶段家庭体育教育和学校体育教育之间存在培养权责模糊、边界不清等问题，突出表现在家校协作上［14］，学校与家庭是义务教育阶段的教育主体，中小学生在社会大环境中健康成长，在交互中习得成长性知识。所以，家校共同培育内涵应得到延伸，主动吸收对中小学生体育核心素养提升有益营养。开放性和包容性是家校共育理念下中小学生体育核心素养培育保障机制的有效条件，是包含国际、社会、行政主体、学校、家庭的保障机制。

首先，教育主体部门应建立体育核心素养培育指标，进而实现“以评促改、以评促学、以评促教”的体育核心素养评价功能［15］。其次，学校体育教师应重视中小学生身心需求和心流体验，对教学方法选择和体育校本课程设计实施相应创新，主动落实“立德树人”育人目标。再次，家庭对培育中小学生体育核心素养应承担相应责任，例如，提升运动能力、养成健康生活习惯、引导树立正确体育观等，与学校体育共同提升中小学生体育核心素养水平。另外，允许社会力量参与中小学生体育核心素养培育，特别是学校体育课程研究者。基于思维主体分析，研究者理论基础扎实，实践经验丰富，与体育教师相比具有主体思维优势，体育核心素养的传播育人是体育教师和研究者的共同责任［16］。最后，基于体育作为民族交流的重要媒介，中小学生体育核心素养培育在多方联动保障机制中，应借鉴域外有益经验。基于短视频、互联网、大数据、新媒体等途径，传播体育运动知识、健康教育知识，输出体育核心素养价值，打造育人生态系统。同时，与域外学校建立体育教育联盟，促进对国际体育认知，在交往过程中借鉴、共享差异体育文化，在享受、创造中提升体育核心素养水平。

为检验中小学生体育核心素养提升水准，应基于体育学习效果测试其体育核心素养达成度。相关文件指出应围绕核心素养，结合教学内容，对学生核心素养培育实施评估［17］。体育核心素养的重要作用是培育“完整的人”，为提升中小学生体育核心素养水平，应强化体育与健康课程开展，以体育品德、健康行为、运动能力为基点，从中小学生体育核心素养外在表现对其实施评价。即基于体育核心素养建立中小学生体育表现性评价指标［18］。

中小学生体育核心素养的体育表现性评价指标建立有不同思路。首先，系统性的体育核心素养表现指标，是把不同表现的任务作为一个系统，以便快速对中小学生体育核心素养表现实施评估；其次，分析性的体育核心素养表现指标，是把任务分成单独个体，进而对个体进行定义，标出指标行为，可为中小学生提供详细反馈，作出系统分析。基于体育与健康课程的系统性，应构建系统性的体育核心素养表现指标，但指标建立存在一定难度，体育核心素养的表现性指标复杂、庞大，涉及体育品格、体育道德、体能状况、健康知识掌握与运用、运动认知与技战术运用、体育精神、展示与比赛、环境适应、锻炼意识与习惯、情绪调控等诸多要素。相反，建构分析性体育核心素养表现指标具有可行性。例如，在排球实践教学中，颠球是排球运动的基础，某节课重点是发展中小学生颠球技术，对此，可从颠球过程中的颠球点位置、身体移动位置、颠球手部位、方向预测及空间调整等来建立体育核心素养表现性评价指标。

中小学生体育核心素养表现性评价指标的建立，需运用多种方法、不同工具对其体育核心素养表现实施多方面评价［19］。例如，教师观察与记录、同伴评价、自我评价、家长报告、角色扮演、录像等都能应用到体育核心素养评价中。同时，也要运用现代技术实施精准评价，在评价过程中应充分运用数字技术、人工智能、云技术等来提升评价的精准性，涵盖心率监测仪、加速度计、计步器、运动手表等，为科学评价提供技术支持。

中小学生体育核心素养的培育应从多个维度同时发力。基于体育课程教学目标、体育课程教学实施、体育课程教学内容、体育课程学习评价等层面促进体育核心素养培育之外，也离不开人力资源保障的支撑^［20］。义务教育阶段体育教师是体育与健康课程的执行主体，要培养中小学生体育核心素养，体育教师具备体育核心素养便是培育基础。作为润化体育教师的体育核心素养，应以体育与健康课程的核心素养为起点，加之中国学生发展核心素养为辅助，包含学习与反思能力、体育运动能力、课外体育执行能力、体育课程领悟能力、体育教研能力、体育教学实施能力、体育科学精神、体育人文底蕴、体育品德、体育教师观、学生观、制度观等方面［21］。

为更好地培育中小学生体育核心素养，应从微观—中观—宏观维度构建体育教师体育核心素养发展体系［22］。宏观维度：顶层设计、制度保障是提高体育教师体育核心素养能力的有效保障。为提升中小学生体育核心素养水平，相关主体部门应协同发力、加强联合研究，共同致力于体育教师体育核心素养体系建设，以政策出台落实为保障，为体育教师入职前后的体育核心素养培育提供政策支撑，为其专业素养发展提供指引，同时，督促地方主管部门、高等院校采取必要措施。中观维度：在国家政策导向下地方主管部门（体育局、教育局、政府部门等）应做好体育教师体育核心素养培育程序，基于地域特色，制订体育核心素养培养方案。例如，通过开展校培、省培、社培等课程，构建学习共同体，使之深度了解体育核心素养内涵，基于“以评促强、以评促建、以评促进”的机制提升其体育核心素养。微观维度：强化体育核心素养培育意识和实践行为。基于新时代教育高质量发展要求和义务教育阶段中小学生需求，延伸体育核心素养学习内涵。例如，《课程标准（2022年版）》指出实施跨学科教学，体育教师作为体育与健康课程的实施主体有必要提升相关方面的学科核心素养［23］。所以，首先，应加强理论学习，通过互联网、短视频、自媒体等渠道收集体育核心素养及相关学科核心素养的培育目标、课程标准、国家政策等，深入了解过程中提升自我核心素养［24］；其次，理论储备为基础，在体育教学实践中提升体育核心素养。应以校本研修为载体、体育课程教学为实践、体育课题为引领，主动提升自身体育核心素养。即体育教师体育核心素养的提升能为中小学生体育核心素养培育建立稳定“底盘”，从而构建“体育教师—学生群体”双向互动的体育核心素养发展观。

体育教学方法是体育教师传授学生体育知识、体育技术、体育技能等教学内容的载体，体育教学方法有着严密的逻辑与组织结构。组织结构体现体育教学方法组合形式，影响体育教学方法功能发挥；体育教学目标影响体育教学方法选择。拓宽体育教学目标外延，转变体育教学方法组织结构，优化体育教学方法逻辑结构。培养学生体育核心素养作为体育教学目标的重点，应聚集学生运动能力、健康行为、体育品德、体育情感、体育道德、体育能力发展，在体育知识、运动技术、运动技能课程教学中附载社会情感、社会适应能力、心理素质相关刺激信息。中小学生作为发展、完整的个体，具备完整的自主性与人格，但在认知能力、智力开发、体育锻炼等方面有待完善。体育教师在教学过程中应对学生相关行为进行规引，也要尊重学生独立人格。在以往教学过程中体育教师一般运用语言对运动技术、运动技能进行动作要领讲解，依托动作示范，构建运动技术、技能动作表象，对具象的运动技术、技能动作转置为语言表达，继而让学生理解运动技术、技能动作内在规律性，学生在模仿练习、规训中指出问题，在动作技能泛化、分化、巩固与自动化中纠错，经过三个阶段的反复指导、练习中使运动技术、技能动力定型。立足新时代体育核心素养培育理念，体育教师在传授运动技术、技能教学过程中应遵循传统基本教学范式，但在操作层面应不同于传统体育教学方法、手段、形式等。第一，尊重学生主体地位，重视学生心理情感变化，借助情感迁移，使其引向体育知识、运动技术、运动技能学习，增强体育锻炼内驱力，培育学生体育情绪。体育教学的关键是培育学生体育价值情绪，继而丰富学生体育情感世界与体育认知结构。第二，正确把握体育核心素养要素，在运动能力、健康行为、体育品德传授过程中，体育教师应关注学生发育阶段特征，结合学生生活经验，借鉴相关学科理论知识，对学生运动技术、运动技能学习中易犯错误，运动技术、技能规训中潜在风险及规避策略问题进行课堂教学，激发学生思考能力。第三，体育教师应培养学生运动技术、运动技能批判性思维，在运动技术、技能学练过程中培育学生科学精神，借助体验式学习、心流感知，使学生理解运动技术、技能内在规定性。在课堂练习过程中激励学生互帮互助、交流合作，及时开始课堂评价，借助体育课程教学培养学生交流能力与合作精神，通过调整运动技术、技能学练难度，培育学生良好心理品质。